ΒΡΙΣΚΩ ΤΟ ΔΡΟΜΟ ΜΟΥ ΜΑΖΙ ΣΟΥ:
Οδηγός δασκάλου για την υποστήριξη μη γηγενών μαθητών μέσω της μάθησης με βάση τη δύναμη (περιλαμβάνει κοινά υλικά)

I. Εισαγωγή

I. Εισαγωγή στη Μάθηση που βασίζεται στη δύναμη

Αυτός ο Οδηγός εκπονήθηκε από τη Σχολή Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Δασκάλων στο University College Leuven (UCLL) σαν μια εισαγωγή και υποστήριξη της μάθησης με βάση τη δύναμη που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για όλους τους μαθητές , άλλα αυτός ο Οδηγός δημιουργήθηκε ειδικά από φοιτητές από μετανάστες , προσφυγικό ή νεοφερμένο υπόβαθρο.

Ενώ η παραδοσιακή προσέγγιση στη μάθηση επικεντρώνεται στον καθορισμό προτύπων που πρέπει να φτάσουν οι μαθητές , με αυτόν τον τρόπο , συχνά μηδενίζει τις αδυναμίες ενός συγκεκριμένου μαθητή στην εκπλήρωση αυτών των προτύπων. Οι μαθητές έχουν «ελλείματα» και πρέπει να τα καλύψουν. Εστιάζοντας σε αυτό που λείπει από ένα μαθητή , πολλές παραδοσιακές προσεγγίσεις ξεχνούν ότι τα συγκεκριμένα πρότυπα του σχολικού συστήματος συχνά καθορίζονται πολιτισμικά. Δηλαδή , δίνεται έμφαση στο τι μπορεί να κάνει ένας μαθητής μέσα σε ένα πολιτισμικά πλαίσιο προσδοκιών αντί για το τι μπορεί να κάνει. Αυτό δεν σημαίνει ότι τα πρότυπα ξεχνιούνται ή διαγράφονται . Αντιθέτως ! Τα πρότυπα διατηρούνται , αλλά ο στόχος της επίτευξης αυτών των πρότυπων μπορεί να επιτευχθεί ευκολότερα όταν οι μαθητές συνειδητοποιήσουν ότι εκτιμώνται γι’ αυτό που είναι και τι μπορούν ήδη να κάνουν. Σε ένα σύστημα που ενσωματώνει τη μάθηση που βασίζεται στη δύναμη στα πρότυπα τους , οι μαθητές ενθαρρύνονται και συνειδητοποιούν ότι έχουν τη δύναμη και την ελευθερία να επιτύχουν αυτά τα πρότυπα , αλλά επίσης τους δίνονται τα κοινωνικά-πολιτισμικά και συναισθηματικά εργαλεία για να το κάνουν.

Φοιτητές από προσφυγικό, νεοεισερχόμενο και μεταναστευτικό υπόβαθρο, που έχουν αφήσει το δικό τους πολιτισμικά καθορισμένο πλαίσιο προτύπων, μπορεί να πέσουν στα σκασίματα του νέου, αν τους πουν δαπανηρά ότι τους «λείπει» κάτι. Ως άνθρωποι, όλοι ξέρουμε πώς είναι να σε αγνοούν ή να σε παρεξηγούν. Η έρευνα δείχνει ότι όταν ένας μαθητής ακούει πολύ συχνά ότι «δεν είναι αρκετά καλός», χάνει την ελπίδα του και εγκαταλείπει πολύ εύκολα την προσπάθεια. Μπορεί να αναζητήσουν άλλους δρόμους για να εκπληρώσουν τα όνειρά τους εκτός από το σχολείο, οδηγώντας σε διάφορες μορφές (αυτο)-καταστροφικής συμπεριφοράς και παραβατικότητας. Η εστίαση στα ελλείμματα ενός συστήματος στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου συστήματος δεν λαμβάνει επαρκώς υπόψη αυτό που μπορεί να έχει ήδη μάθει ένας μαθητής σε άλλο σύστημα ή μέσω εμπειριών στην οικογένειά του και στην κοινότητά του. Επίσης, δεν λαμβάνει υπόψη τα ιδιαίτερα ταλέντα και τα χαρίσματά του/της, τα οποία πρέπει επίσης να αναπτυχθούν.

Το 1996, η έκθεση του Jακουζάκια Delors στην UNESCO, Διεθνή επιτροπή για την εκπαίδευση για τον 21ο αιώνα, ενθάρρυνε τους εκπαιδευτικούς να υποστηρίξουν τους μαθητές να βρουν μονοπάτια για να αναπτύξουν τον «θησαυρό τους μέσα». Αν και οι αφοσιωμένοι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι αυτός είναι ένας στόχος της εκπαίδευσης, συχνά οι δάσκαλοι δεν έχουν ούτε τις δεξιότητες ούτε τα κατάλληλα εργαλεία για να το κάνουν αυτό. Η μάθηση με βάση τη δύναμη είναι κάτι σαν μια κοπερνίκεια επανάσταση στη διδασκαλία και τη μάθηση, δεδομένου ότι τόσο στον δάσκαλο όσο και στον εκπαιδευόμενο δίνονται εργαλεία που βοηθούν τον δάσκαλο να βοηθήσει τους μαθητές και τους μαθητές να βοηθήσουν τους εαυτούς τους να αναλάβουν την ευθύνη για τις μαθησιακές τους διαδικασίες. Ως εκ τούτου, έχουμε αναπτύξει έναν Οδηγό με βασικά εργαλεία τόσο για τους δασκάλους όσο και για τους μαθητές για να ενσωματώσουν τη μάθηση που βασίζεται στη δύναμη στις τάξεις και στη ζωή τους. Σε όλο αυτόν τον Οδηγό, οι εκπαιδευτικοί παρέχονται με τα εργαλεία που μπορούν εύκολα να κατεβάσουν ως έγγραφα MS Word ή Excel για να τα χρησιμοποιήσουν στις τάξεις τους και να τα μοιραστούν με τους μαθητές τους.

Στη δεύτερη ενότητα αυτού του Οδηγού, Finding My Way Together with You, παρέχουμε τόσο τη θεωρία όσο και την έρευνα πίσω από τη μάθηση που βασίζεται στη δύναμη. Εξηγούμε γιατί η θετική αντί της ελλειμματικής προσέγγισης στη μάθηση είναι σημαντική για την εργασία με μαθητές από πρόσφυγες και μετανάστες – στην πραγματικότητα, ανεξάρτητα από το υπόβαθρό τους. Δίνουμε ιδιαίτερη προσοχή στην αρχή του ΟΙΚΟ (Παρατήρηση, Μίμηση, Δημιουργία και Πρωτοτυπία) ως βάση των διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης που βασίζονται στη δύναμη.

Η μάθηση με βάση τη δύναμη γνωρίζει πολύ καλά ότι το πλαίσιο της μάθησης είναι εξίσου σημαντικό με τους στόχους ή πρότυπα μάθησης. Ως εκ τούτου, στην τρίτη ενότητα , συζητάμε τα πλαίσια της μάθησης από την άποψη του χρόνου, του χώρου και των προσωπικών συνδέσεων. Δεν υπάρχει μαγικό χάπι που να λύνει όλα τα προβλήματα. Μερικές φορές οι δάσκαλοι είναι σε απώλεια όταν τα πράγματα πάνε στραβά και τι μπορούν να κάνουν για να αποκαταστήσουν την τάξη και ένα θετικό κλίμα στην τάξη. Στην τέταρτη ενότητα παρέχουμε στρατηγική και εργαλεία για να αντιμετωπίσουμε τις προκλήσεις και τα εμπόδια που μπορεί να προκύψουν σε μια τάξη. Η μάθηση με βάση τη δύναμη βασίζεται στην γνώση που αποκτήθηκε από τη ερεύνα για τον εκφοβισμό(προσέγγιση σε όλο το σχολείο) και την αποκαταστατική δικαιοσύνη, βλέποντας την τάξη ως ένα ολόκληρο κοινωνικοοικονομικό σύστημα(Bonfenbrenner). Πριν επινοηθεί μια λύση, δίνεται ένα εργαλείο που θα βοηθήσει στη χαρτογράφηση των σχέσεων στην τάξη. Στη συνέχεια , οι δάσκαλοι ακολουθούν μια ευέλικτη στρατηγική 8 βημάτων που υποστηρίζει τους μαθητές στη δημιουργία ενός πιο θετικού κλίματος την τάξη.

Η πέμπτη και η έκτη ενότητα αφορούν τη χαρτογράφηση των δυνατοτήτων των μαθητών και την αξιοποίησή τους τα μαθήματα. Οι δάσκαλοι μπορεί στη συνέχεια να αρχίσουν να κάνουν την ερώτηση: πώς μπορώ να καταλάβω αν αυτό λειτουργεί; Ως εκ τούτου , η έβδομη ενότητα παρέχει ένα πλαίσιο και εργαλεία για την αξιολόγηση της προόδου του μαθητή, αλλά και για τους μαθητές να αξιολογήσουν τους δασκάλους τους . Οι δάσκαλοι είναι ελεύθεροι να χρησιμοποιήσουν(ή να μην χρησιμοποιήσουν) το εργαλείο αξιολόγησης των εκπαιδευτικών εάν αισθάνονται άνετα με αυτήν την πιο δημοκρατική και επαναστατική προσέγγιση της αξιολόγησης. Εάν αποδεχτούν αυτό το ισχυρό εργαλείο αξιολόγησης εκπαιδευτικών, τότε, οι μαθητές μαθαίνουν να αισθάνονται ελεύθεροι να λένε στους δασκάλους τους τι χρειάζονται για να είναι επιτυχημένοι.

Τέλος, στη όγδοη ενότητα, παρέχονται στους εκπαιδευτικούς δραστηριότητες βασισμένες στη δύναμη που μπορούν να χρησιμοποιήσουν με τους μαθητές τους. Εμείς ελπίζουμε ότι με αυτόν τον απλό επεξηγηματικό Οδηγό και τα εύχρηστα εργαλεία του μπορείτε να βοηθήσετε τους μαθητές σας να βρουν το δρόμο τους στην Ευρώπη μαζί με εσένα!

Γιατί;

Πως?

II. Μια θετική προσέγγιση στις μαθησιακές διαδικασίες

Ως εκπαιδευτικοί , πολύ συχνά εστιάζουμε στις αδυναμίες ενός μαθητή, σε αυτά που χρειάζεται να «βελτιώσει», αλλά πολύ λίγο στα «δυνατά» και «ταλέντα» του. Συχνά μιλάμε για τις «ανάγκες», τα «θέλω» και τις «μαθησιακές καθυστερήσεις» τους. Είναι σημαντικό να ληφθούν υπόψη τα ελλείματα , το τι πρέπει να βελτιώσουν οι μαθητές, αλλά όταν τα ελλείματα γίνονται το επίκεντρο, οι μαθητές τίθενται σε άμυνα και αισθάνονται αποκλεισμένοι, ειδικά οι μαθητές που προέρχονται από μετανάστες ή πρόσφυγες. Άθελά του, η συστημική ή θεσμική μεροληψία εκφράζεται κοιτάζοντας τα ελλείματα ενός ατόμου, όπου αυτός ή αυτή δεν είναι σαν «εμείς» ή τόσο καλός όσο «εμείς». Ομοίως, σε περιοχές με χαμηλό εισόδημα, οι αποφάσεις πολιτικής συχνά γράφονται με βάση τα «προβλήματα τους» και όχι με βάση τα «δυνατά στοιχεία» και τις «ευκαιρίες» τους. Σύμφωνα με τον σύγχρονο Γάλλο φιλόσοφο και παιδαγωγό, Jacques Rancieres, μερικές φορές δημιουργούμε ανισότητα για να την κυνηγάμε ατελείωτα. Ωστόσο, όταν αρχίζουμε να εστιάζουμε στα ταλέντα ενός μαθητή, τότε, δημιουργούμε συνθήκες κατά τη διάρκεια μιας δεδομένης μαθησιακής διαδικασίας. Με αυτόν τον τρόπο, βλέπουμε και προσεγγίζουμε τους μαθητές στο σύνολο τους, παρά ως έναν άγνωστο άλλο, που του ΄στερείται κάτι

Διαφορετικές τάσεις στη μάθηση με βάση τη δύναμη

Στην επιστημονική βιβλιογραφία, υπάρχουν διαφορετικές τάσεις , θεωρίες και προσεγγίσεις που αφορούν τη μάθηση που βασίζεται στη δύναμη. Δύο από τις τρείς προσεγγίσεις είναι πιο περιορισμένες στο πεδίο εφαρμογής τους. Αυτό θα τα συζητήσουμε εδώ:

ΟΤΑΝ ΕΣΤΙΑΖΟΜΑΣΤΕ ΣΤΙΣ ΑΔΥΝΑΜΙΕΣ, ΕΝΟΣ ΜΑΘΗΤΗ , ΕΝΘΑΡΡΥΝΟΥΜΕ ΜΙΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΠΟΥ ΔΕΧΕΤΑΙ ΜΟΝΟ ΤΟΥΣ ΜΙΣΟΥΣ ΑΠΟ ΟΣΟΥΣ ΕΙΝΑΙ ΜΑΘΗΤΕΣ .

II. Μαθησιακές διαδικασίες

Δυνατά σημεία ως τομείς γνώσης(Θεωρία πολλαπλής νοημοσύνης του Howard Gardner):

Πολλαπλοί και διαφορετικοί τύποι νοημοσύνης νοούνται εδώ ως «δυνατά σημεία». Ο Gardner διαφοροποιεί μεταξύ οκτώ(8) τύπων νοημοσύνης (π.χ. λεκτική-γλωσσική, λογική μαθηματική, οπτική-χωρική, μουσική, νατουραλιστική, σωματική-κιναισθητική, διαπροσωπική και ενδοπροσωπική) που συνδέονται στενά με τις εκπαιδευτικές ικανότητες μάθησης. Οι διαφορετικές «ευφυΐες » δεν είναι στατικά ανεξάρτητες μεταξύ τους και περαιτέρω έρευνα έχει δείξει ότι μια δύναμη μπορεί να επισκιάσει έντονα τις άλλες. Η σύνδεση των δυνατοτήτων με τους τομείς της μάθησης είναι η πιο εύκολα προσβάσιμη μορφή εκπαίδευσης. Τα δυνατά σημεία αντιστοιχούν σε «θέματα», αλλά εκείνα τα δυνατά σημεία που δεν συνδέονται εύκολα με την παραδοσιακή εκπαίδευση αγνοούνται.

Τα δυνατά σημεία ως χαρακτηριστικά χαρακτήρα(ταξινόμηση VIAA του Seligman).

Ο Seligman διαφοροποιεί έξι(6) αρετές και τις ταξινομεί σύμφωνα με 24 δυνατά σημεία. Ανέπτυξε ένα τεστ για να τα χαρτογραφήσει, αλλά από το 2000, ο Seligman δεν προχώρησε πλέον στη έρευνα σχετικά με την επιστημονική τους εγκυρότητα. Περαιτέρω έρευνα, ωστόσο, έδειξε ότι οι έξι αρετές μπορούν να τοποθετηθούν κάτω από τα λεγόμενα χαρακτηριστικά «Big Five» και ότι η κατηγοριοποίηση των 24 δυνατών σημείων κάτω από τις έξι αρετές δεν ταιριάζει πραγματικά. Όταν τα δυνατά σημεία θεωρούνται χαρακτηριστικά χαρακτήρα, τότε, αυτά νοούνται ως σταθερές οντότητες (που έχουν τη δυνατότητα να αναπτυχθούν). Αυτό είναι ένα πολύ ντετερμινιστικό όραμα του ανθρώπινου προσώπου. Σύμφωνα με αυτή τη σχολή, οι δυνάμεις και ταλέντα είναι έμφυτα. Μέχρις στιγμής , δεν υπάρχουν επιστημονικά στοιχεία που να δείχνουν ότι οι δυνάμεις είναι πιο έμφυτες από άλλα χαρακτηριστικά.

Δυνατά σημεία ως μοναδικός συνδυασμός ικανοτήτων (Ταξινόμηση του Μπλουμ και της Ψυχολογίας της Ζωής του Ολλανδού ψυχολόγου G. Breeuwsma).

Σε αυτό το σχολείο, υπάρχει το τεκμήριο ότι οι ικανότητες μπορούν να συνδυαστούν μεταξύ τους σε δεξιότητες ανώτερης τάξης. Ο Heinz Werner το ονόμασε αυτό «ορθογενετική αρχή». Σε αυτό το όραμα, τα δυνατά σημεία μπορούν να αναπτυχθούν και τα άτομα να έχουν τον έλεγχο της ανάπτυξης των δυνατοτήτων τους. Σε αυτή την άποψη, μια δύναμη συνδυάζεται με την έννοια της «ενέργειας», δηλαδή η δύναμη είναι ένας (μοναδικός) συνδυασμός δυνατοτήτων που σου δίνουν ενέργεια. Σε αυτό το μάθημα, επιλέξαμε ρητά αυτήν την τελευταία σχολή σκέψης .

ΟΙ ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΕΣ (ΤΑΛΕΝΤΑ) ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ΕΜΦΥΤΑ:

ΜΠΟΡΟΥΝ ΝΑ ΑΝΑΠΤΥΞΟΥΝ. ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΕΙΝΑΙ ΣΤΟΝ ΕΛΕΓΧΟ ΤΗΣ ΔΙΚΗΣ ΤΟΥΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

Ικανότητες και Δυνατά σημεία

Οι ικανότητες ορίζονται ως ένας συνδυασμός γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων. Για παράδειγμα, η «ανάλυση ως ικανότητα» συνδυάζει τη γνώση αναλυτικά συστήματα, τις δεξιότητες χρήσης τους και τη στάση εφαρμογής τους «ακριβώς». Η «Ανάλυση ως δύναμη» είναι η ικανότητα να μπορείς να αναλύσεις κάτι ανεξάρτητα από ένα πλαίσιο (γνώση) ή ηθική θέση (στάση). Η ικανότητα μπορεί να συνδυαστεί με άλλες ικανότητες , η δύναμη μπορεί να συνδυαστεί με άλλες δυνάμεις και μπορεί να αναπτυχθεί σε διάφορους τομείς γνώσης. Όταν κάποιος είναι έντονα αναλυτικός και ευκίνητος και έχει την ικανότητα για να καινοτομεί, μπορεί να είναι χορευτής, που μπορεί να κάνει θεματικές χορογραφικές κινήσεις ενώ χορεύει. Όταν κάποιος είναι έντονα αναλυτικός, σε συνδυασμό με μια ισχυρή ικανότητα να παρατηρεί και να καινοτομεί , τότε ίσως είναι κάποιος που μπορεί να δημιουργήσει δυνατά ρεπερτόρια χορού όπως ένας χορογράφος. Το να σκέφτομαι με όρους ικανοτήτων είναι να σκέφτομαι με όρους «Τι»: τι χρειάζομαι για να μπορώ να γνωρίζω , να μπορώ να κάνω και μετά να το κάνω; Επειδή οι ικανότητες περιλαμβάνουν επίσης τη συνιστώσα από «στάσεις» , είναι πολύ λιγότερο ουδέτερες. Αντίθετα , η σκέψη με όρους δυνάμεων αναστέλλει την κρίση (για ένα διάστημα). Για παράδειγμα, όταν κάποιος έχει δύναμη ή ταλέντο για ηγεσία, με τη θετική έννοια, μπορεί να διευθύνει μια συζήτηση στη τάξη, αλλά με την αρνητική έννοια, μπορεί να πείσει μια ομάδα νέων να κλέψει κάτι. Υπό αυτή την έννοια, η κρίση για την κατανόηση των δυνατών σημείων ΄΄η την σκέψη με βάση αυτά, παραμένει η ίδια. Όταν σκέφτεται κανείς με όρους ικανοτήτων, ωστόσο , ένα άτομο δεν έχει την ικανότητα ηγεσίας όταν κλέβει κάτι , επειδή η στάση του/της δεν είναι σωστή.

ΕΣΤΙΑΖΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΡΟΣΟΧΗ ΜΑΣ ΣΤΙΣ ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΕΣ ΩΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ , ΑΝΑΣΤΕΛΟΥΜΕ ΤΗΝ ΚΡΙΣΗ ΜΑΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΜΑΘΗΤΗ. ΤΟΤΕ ΕΙΜΑΣΤΕ ΣΕ ΘΕΣΗ ΝΑ ΨΑΞΟΥΜΕ ΓΙΑ ΔΥΝΑΤΑ ΣΗΜΕΙΑ ΕΙΤΕ ΕΠΙΦΑΝΕΙAKA ΕΙΤE ΟΧΙ ΔΥΝΗΤΙΚΑ ΑΡΝΗΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Η΄ ΣΤΑΣΕΙΣ.

Μάθηση με όρους ικανοτήτων ή δυνατοτήτων

Το βασικό σχήμα μάθησης μέσα σε ένα πλαίσιο σκέψης ικανοτήτων ανάγεται στον «συμπεριφορισμό». Ο ερευνητής ειδικός – δάσκαλος καθορίζει το περιεχόμενο αυτού που πρέπει να εκδοθεί, χωρίζει το περιεχόμενο σε μικρά βήματα(διαμόρφωση) και στη συνέχεια αξιολογεί εάν η μάθηση ήταν επιτυχείς. Ο ερευνητής – ειδικός – δάσκαλος είναι υπεύθυνος για επεξεργασία του υλικού και τις αποφάσεις σχετικά με το πλαίσιο, το περιεχόμενο και την αξιολόγηση της μάθησης . Στην εκπαίδευση, από τον συμπεριφορισμό, έχουμε κληρονομήσει την ιδέα της θετικής και αρνητικής ενίσχυσης, η οποία έχει επεκταθεί στις γνωστικές θεωρίες μάθησης , άλλα όχι την ιδέα ότι υπάρχει ένας παντογνώστης δάσκαλος που καθορίζει τα πάντα για τους μαθητές. Το βασικό σχήμα μάθησης με βάση τη δύναμη, ωστόσο, βασίζεται στις θεωρίες που προέρχονται από την Ψυχολογία Σχήμα(KOHLER). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, ο ερευνητής-δάσκαλος δημιουργεί ένα πλαίσιο οπού είναι δυνατή η μάθηση και όπου μπορούν να επιτευχθούν οι μαθησιακοί στόχοι. Ο εκπαιδευόμενος καθορίζει το περιεχόμενο αυτού που πρόκειται να μάθει και αξιολογεί ο ίδιος. Ο ερευνητής-δάσκαλος νοείται ως ειδικός ο οποίος δημιουργεί το απαραίτητο πλαίσιο. Ο μαθητής θεωρείται επίσης ως ειδικός στις δίκες του μαθησιακές διαδικασίες. Με αυτόν τον τρόπο, υπάρχει χώρος ώστε οι διαδικασίες μάθησης να ακολουθήσουν διαφορετικό δρόμο από τον παραδοσιακό. Αυτή η ελευθερία είναι η βασική προϋπόθεση για να μπορέσει ο εκπαιδευόμενος να χρησιμοποιήσει τις δυνάμεις του. Ένας μαθητής μπορεί να χρησιμοποιήσει τις δυνάμεις του μόνο όταν επιτρέπεται η διαφορετική συμπεριφορά. Οι ικανότητες ξεκινούν με τις αδυναμίες του μαθητή, τη λεγόμενη «σκέψη Χάσμα». Η μάθηση με βάση τη δύναμη, ωστόσο, ξεκινά από τα δυνατά σημεία του μαθητή που μπορούν να χρησιμοποιηθούν επειδή το πλαίσιο έχει διαμορφωθεί με τέτοιο τρόπο ώστε οι συμπεριφορές τους να ποικίλλουν.

Είναι ενδιαφέρον ότι η Ευρώπη, τα παραδοσιακά εκπαιδευτικά συστήματα είναι ίσως οι μόνοι τομείς όπου ένα «ολοκληρωτικό καθεστώς» είναι ακόμα αποδεκτό. Χάρη στην ανάπτυξη συμβουλευτικών επιτροπών μαθητών, υπάρχουν φυσικά μορφές συμμετοχής, άλλα αυτές δεν αφορούν ποτέ τον πυρήνα της μάθησης, άλλα μόνο με παράπλευρα ζητήματα (π. παιδική χαρά ή μερικές φορές ο φόρτος εργασίας των μαθητών). Σπάνια επιτρέπεται στους μαθητές να συνεισφέρουν στο δικό τους μαθησιακό περιεχόμενο, διαδικασίες και ανατροφοδότηση ή αξιολόγηση.

Η ΜΑΘΗΣΗ ΒΑΣΙΣΜΕΝΗ ΣΤΗ ΔΥΝΑΜΗ ΚΑΝΕΙ ΤΟΝ ΜΑΘΗΤΗ ΕΙΔΙΚΟ ΤΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΤΟΥ ΚΑΙ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΩΝ.

Ο ΔΑΣΚΑΛΟΣ ΕΙΝΑΙ ΕΙΔΙΚΟΣ ΤΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ. ΜΕ ΑΥΤΟ ΤΟ ΤΡΟΠΟ ΕΙΝΑΙ ΔΥΝΑΤΟΝ ΝΑ ΕΠΙΤΕΥΧΘΕΙ ΜΙΑ ΔΙΚΑΙΗ ΣΧΕΣΗ ΜΕΤΑΞΗ ΜΑΘΗΤΗ-ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ.

Η ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΝΑ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΣΕΙ Ή ΝΑ ΕΚΘΕΤΕΙ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΑ ΕΙΔΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΩΝ ΕΙΝΑΙ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΗ ΓΙΑ ΝΑ ΜΠΟΡΕΙ ΚΑΠΟΙΟΣ ΝΑ ΑΠΑΣΧΟΛΕΙΣΕΙ ΤΗ ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ.

Συνέπειες για τον μαθητή από προσφυγικό ή νεοφερμένο υπόβαθρο

Οι μαθητές που προέρχονται από πρόσφυγες, νεοφερμένους ή μετανάστες συχνά εισέρχονται στο εκπαιδευτικό σύστημα χωρίς να γνωρίζουν τη γλώσσα διδασκαλίας ή μεγαλώνουν σε σπίτια όπου ομιλείτε διαφορετική γλώσσα. Δεν έχουν ακολουθήσει το ίδιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τους συνομηλίκους τους , γιατί δεν γεννήθηκαν «εκεί». Μερικοί έχουν λάβει εκπαίδευση σε διαφορετικό σύστημα, ενώ άλλοι έχουν λάβει πολύ λίγη εκπαίδευση. Όταν η ανάπτυξη των γηγενών παιδιών είναι ο μόνος κανόνας, τότε οι μαθητές από προσφυγικό , νεοφερμένο ή μετανάστες υπόβαθρο εμπίπτουν αυτόματα στο πλαίσιο της ελλειμματικής σκέψης, δηλαδή ως προς τις ανάγκες , τις ελλείψεις και τις καθυστερήσεις τους. Γι’ αυτόν τον λόγο είναι σημαντικό να συμπεριληφθούν τα δυνατά τους σημεία ως πτυχή της μαθησιακής τους διαδικασίας. Όχι μόνο επειδή έχουν δυνάμεις, άλλα επειδή τους επιτρέπει να φαίνονται στο σύνολο τους.

Μια τάξη με μαθητές που προέρχονται από μετανάστες ή πρόσφυγες είναι στις περισσότερες περιπτώσεις ήδη μια πολύ διαφορετική τάξη. Διαφορετικοί πολιτισμοί, διαφορετικές γλώσσες, διαφορετικά οράματα για τον κόσμο και διαφορετικές αντιλήψεις για το τι σημαίνει να είσαι άνθρωπος. Το καθένα φέρνει στην τάξη διαφορετικές εμπειρίες, ακόμη και τραύματα, είτε είναι μεγαλύτερα είτε μικρότερα. Είναι λίγο αφελές να πιστεύουμε ότι θα μπορούσαν να περάσουν από την ίδια διαδικασία μάθησης με έναν γηγενή μαθητή, που ζούσε πάντα «εκεί». Ωστόσο, εάν συμπεριλάβουμε (ή επιτρέψουμε) τη «διαφορετικότητα» στη μαθησιακή διαδικασία, τότε είναι δυνατό για τον μαθητή που προέρχεται από μετανάστη ή πρόσφυγα να επιλέξει όχι μόνο ασκήσεις που πιστεύει ότι είναι «απαραίτητες», αλλά και εκείνες που βρίσκουν ευχάριστα προκλητικές. . ; που αισθάνονται ότι μπορούν να ολοκληρώσουν με επιτυχία ή ενδιαφέρονται να ολοκληρώσουν. Με αυτόν τον τρόπο, το εγγενές κίνητρο κάθε μαθητή μπορεί να βελτιωθεί, ανεξάρτητα από το αν είναι ιθαγενείς ή νεοφερμένοι (Decy και Ryan)

Η διδακτική της διαφορετικότητας

Για να δουλέψουμε με τα δυνατά σημεία ενός μαθητή, χρειαζόμαστε μια «διδακτική της διαφορετικότητας». Τα μαθήματα και οι εργασίες παρουσιάζονται με τέτοιο τρόπο ώστε ο μαθητής να μπορεί:

Προσδιορίζει ανεξάρτητα ποιο θα είναι το περιεχόμενο του μαθήματος,
Φαντάζεται διάφορες συμπεριφορές με κάθε εργασία ή άσκηση,
Αναλαμβάνει την ευθύνη για τη μαθησιακή διαδικασία του/της δίνοντας του το χώρο να αναλογιστεί και να αξιολογήσει την πρόοδο του/της.

Όταν ο μαθητής μάθει πως να εργάζεται με αυτόν τον τρόπο, τότε, στην πραγματικότητα αποκτά μεγαλύτερη συνείδηση των δυνατοτήτων του και μπορεί να τα χρησιμοποιήσει θετικά. Μπορούν επίσης να τα χρησιμοποιήσουν για να συμπληρωθούν ή ακόμα και να αντισταθμίσουν τις αδυναμίες τους:

Ένας μαθητής είναι ταλαντούχος στο δράμα ή στο θέατρο, μπορεί να μάθει μια γλώσσα πιο εύκολα σε καταστάσεις όπου μπορεί να αυτοσχεδιάσει.
Ένας μαθητής ο οποίος μαθαίνει εύκολα και ευχάριστα με την επανάληψη, ίσως εξυπηρετείται καλύτερα δείχνοντας κάρτες αναλαμπής με μεταφράσεις σε αντικείμενα της τάξης.
Ένας μαθητής που έχει ισχυρές ψηφιακές δεξιότητες, θα μάθαινε ίσως πιο γρήγορα όταν μπορεί να χρησιμοποιήσει μια μετάφραση με πρόγραμμα ή εφαρμογή.
Οι δάσκαλοι είναι υπεύθυνοι για την δημιουργία διαφορετικών μαθησιακών πλαισίων όπου η μάθηση καθίσταται δυνατή σε μια διαφορετική τάξη. Οι μαθητές έχουν το δικαίωμα να αποφασίσουν ποια μέθοδο μάθησης θα χρησιμοποιήσουν σε μια δεδομένη στιγμή ή σε μια συγκεκριμένη κατάσταση ή πλαίσιο. Αυτό είναι που ονομάζουμε «διδακτική της διαφορετικότητας».

Η ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ΠΕΡΙΟΧΟΜΕΝΟ Η ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΗ.

Η ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΤΚΟΤΗΑ ΕΙΝΑΙ ΣΤΟΧΟΣ .

Γιατί πρέπει να είναι στόχος η «διδακτική συμπεριφορά»;

Η θεωρία του στρες του Hans Selye είναι μια θεωρία της σχέσης του στρες με την ασθένεια, αλλά και της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Βασιζόμενος στην κατανόησή του για το «στρές» από τη φυσική, ο Selye πρότεινε ότι όταν ένας οργανισμός (δηλαδή άνθρωποι, ζώα και φυτά) βρίσκεται υπό πίεση, θα ανταποκριθεί στο περιβάλλον του με στρατηγικές που ήταν επιτυχημένες στο παρελθόν του. Για να κατανοήσουμε καλύτερα πώς λειτουργεί αυτό, θα εξετάσουμε πιο προσεκτικά τις συμπεριφορικές πτυχές της θεωρίας του Selye αλλά όχι τις υποκείμενες φυσιολογικές διεργασίες. Όταν κάποιος υπό πίεση περιορίζεται σε στρατηγικές συμπεριφορές που ήταν επιτυχημένες στο παρελθόν, τότε αυτό σημαίνει ότι κάποιες πιο πρόσφατες στρατηγικές, που μπορεί να είναι πιο κατάλληλες για την υπό εξέταση κατάσταση, δεν θα χρησιμοποιηθούν. Αν πάρουμε ως παράδειγμα το φαινόμενο του «burnout», τότε βλέπουμε ότι κατά την πρώτη φάση της νόσου οι πάσχοντες αδυνατούν να ανταποκριθούν επαρκώς σε αυτό που τους ζητείται (με αποτέλεσμα περισσότερες συγκρούσεις). Στην επόμενη φάση αρχίζουν να προστατεύονται και αποφεύγουν να αναλάβουν νέα καθήκοντα ή ευθύνες. Στην επόμενη φάση καλούν άρρωστο. Και όταν η επαγγελματική εξουθένωση γίνει πολύ σοβαρή, οι ασθενείς θα περιορίσουν τις στρατηγικές τους σε στρατηγικές επιβίωσης (φαγητό και ύπνο). Ένας γιατρός ή ψυχολόγος που ειδικεύεται στις «εξουθενώσεις» θα προσπαθήσει σιγά-σιγά να εισαγάγει ή να επεκτείνει τον αριθμό των στρατηγικών συμπεριφοράς που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο ασθενής. Η υιοθέτηση νέων στρατηγικών συμπεριφοράς (όσο μικρές κι αν είναι) μπορεί να δώσει στον ασθενή ανανεωμένη ενέργεια.

Αν στη συνέχεια μεταφράσουμε αυτή την κατάσταση σε «εργασία εξουσίας», τότε βλέπουμε ότι τα άτομα είναι εξοπλισμένα να ανταποκρίνονται επαρκώς στο περιβάλλον τους όταν έχουν στη διάθεσή τους μεγαλύτερο αριθμό στρατηγικών συμπεριφοράς. Ως εκ τούτου, η διεύρυνση της διαφορετικότητας (στην περίπτωση αυτή, η ποικιλομορφία των κατάλληλων συμπεριφορών) θα πρέπει να είναι ένας στόχος. Είναι αυτονόητο, επομένως, ότι όσο περισσότερες συμπεριφορικές στρατηγικές γνωρίζουμε και είμαστε σε θέση να χρησιμοποιήσουμε στην εκπαίδευση, τόσο μεγαλύτερη είναι η πιθανότητα ο μαθητής να τις συνδέσει με τις δυνάμεις του. Ως εκ τούτου, ο στόχος της υποστήριξης των μαθητών επιτυγχάνεται ευκολότερα όταν είμαστε σε θέση να εργαστούμε με μια πιο διαφορετική τάξη και μια διαφορετική ομάδα δασκάλων.

Θα πρέπει να διευκρινίσουμε εδώ ότι κατανοούμε τη συμπεριφορά με μια πολύ ευρεία έννοια και δεν την περιορίζουμε σε παρατηρήσιμη συμπεριφορά ». Οι σκέψεις, οι γνώσεις, οι επιθυμίες είναι επίσης συμπεριφορές. Μας απασχολεί εδώ η διαφορετικότητα στη σκέψη, στις επιθυμίες. Επομένως, όταν οι δάσκαλοι είναι σε θέση να αντιμετωπίσουν ένα ευρύτερο φάσμα διαφορετικών συμπεριφορών καθώς εργάζονται σε διαφορετικό περιβάλλον, τότε τόσο τα σύνολα δεξιοτήτων τους όσο και αυτά των μαθητών τους θα ενισχυθούν και θα επεκταθούν. Ένα κοινό πλαίσιο αξιών (περισσότερο ή λιγότερο που ορίζεται στην Οικουμενική Διακήρυξη των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων) μπορεί να είναι ένα σημείο ελέγχου όπου οι εκπαιδευτικοί μπορούν να δοκιμάσουν πλαίσια και συμπεριφορές.

ΟΙ ΤΟΙΧΟΙ ΓΥΡΩ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΚΤΙΣΤΗΚΑΝ ΓΙΑ ΝΑ ΚΡΑΤΟΥΝ ΑΥΤΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ ΜΕΣΑ, ΑΛΛΑ ΚΡΑΤΟΥΝ ΚΑΙ ΤΗ ΓΕΙΤΟΝΙΑ ΚΑΙ ΤΗΝ ΤΟΠΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ ΕΞΩ.

Ελπίδα

Όταν μιλάμε για την «ελπίδα» από τη σκοπιά της θετικής ψυχολογίας, τότε, διακρίνουμε τέσσερις πτυχές:

Ρεαλιστικοί στόχοι και προσδοκίες ή προβληματισμός και σχεδιασμός για το μέλλον σας μακροπρόθεσμα.
Η αυτοδιάθεση ή αίσθηση ότι έχετε τον έλεγχο του εαυτού σας και της ζωή σας.
Μονοπάτια ή την ικανότητα να βλέπεις ή να περπατάς διαφορετικούς δρόμους για να πετύχεις τους στόχους σου. Αυτό σημαίνει ότι ακόμα και όταν τα πράγματα πάνε στραβά, δεν εγκαταλείπετε τους στόχους σας αλλά βρίσκετε εναλλακτικούς τρόπους για να τους πετύχετε.
Άλλοι, ή να συνεργαστείτε ή να βρείτε άλλους που θα σας συμπεριλάβουν σε ένα ελπιδοφόρο μέλλον.

Πρέπει να προσέξουμε να μην συνδέσουμε την έννοια της ελπίδας με αυτή του λεγόμενου «Αμερικάνικου ονείρου», όπου πιστεύεται ότι ο καθένας, ανεξαρτήτως πλαισίου, μπορεί να γίνει επιτυχημένος και ευτυχισμένος εάν εργαστεί αρκετά σκληρά.

Όταν η ελπίδα θεωρείται ως αξία προς την οποία πρέπει να εργαστείτε, τότε μπορεί εύκολα να γίνει ένα παιχνίδι μορφής που οδηγεί σε καλοπροαίρετα αλλά δυνητικά επιβλαβή σχόλια όπως για παράδειγμα:

Πρέπει να συνεχίσεις να πιστεύεις στο μέλλον σου!
Εάν δεν το πιστεύετε μόνοι σας, τότε, δεν θα φτάσετε ποτέ εκεί !!
Έχεις τα πάντα μέσα σου για να φτάσεις εκεί, αλλά ναι, πρέπει να ξεκινήσεις σε κάποιο σημείο.

Όταν εργάζεστε με νεοφερμένους, είναι σημαντικό να κάνετε συγκεκριμένη την έννοια της «ελπίδας». Ποιοι είναι οι μακροπρόθεσμοι στόχοι που βάζετε στον εαυτό σας ; Είναι ρεαλιστές ; Τι πρόκειται να κάνετε για να εργαστείτε για την επίτευξη των στόχων σας(αυτοδιάθεση); Ποιους δρόμους μπορούμε να χαράξουμε για να πετύχουμε αυτούς τους στόχους και ποιο δρόμο θα επιλέξετε; Ποιος μπορεί να σας βοηθήσει να πετύχετε τους στόχους σας ; Ο «σχεδιαστής στόχων ζωής» είναι μια καλή πηγή για σας βοηθήσει να απαντήσετε σε αυτές τις ερωτήσεις (δείτε αργότερα).

ΜΙΛΩΝΤΑΣ ΜΕ ΜΑΘΗΤΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΛΠΙΔΑ ΓΙΑ ΝΑ ΤΟΥΣ ΒΟΗΘΗΣΟΥΜΕ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ΠΙΟ ΣΤΑΘΕΡΑ ΤΑ ΣΧΕΔΙΑ ΤΟΥΣ ΚΑΤΑ ΤΩΝ ΜΗ ΡΕΑΛΙΣΤΙΚΩΝ ΌΝΕΙΡΩΝ΄

Αρχή ΟΙΚΟ: Εξέλιξη στη Μάθηση για Πλαίσιο για την Αξιολόγηση.

Το ΟΙΚΟ είναι ένα αρκτικόλεξο που σημαίνει: Παρατήρηση, Μίμηση , Δημιουργία και Πρωτοτυπία. Αυτή η αρχή αναπτύχθηκε από τον Jacques Lecoq στο Σχολείο Διεθνής από Θέατρο Jacques Lecoq.

Πρόσφατα, Luc De Smet (Kleine Academie στις Βρυξέλλες) έχει αναπτύξει περαιτέρω τις ιδέες του Lecoq για το σωματικό θέατρο που φτάνουν πίσω στη μεσαιωνική έννοια των συντεχνιών και των χειροτεχνιών.

Όταν τα μονοπάτια μάθησης είναι διαφορετικά, τότε, δεν είναι εύκολα να αξιολογήσεις κάθε μαθητή με τον ίδιο τρόπο. Αυτός είναι ο λόγος που οι μαθητές πρέπει να είναι σε θέση να δουν που τοποθετούνται στο πλαίσιο της ευρύτερης μαθησιακής τροχιάς ή του προγράμματος σπουδών. Η εργασία με ρουμπρίκες δίνει μια λύση. Η ρουμπρίκα είναι μια κατηγορία που περιγράφει την ποιότητα και την έκταση ενός κριτηρίου. Διευκρινίζει ποια είναι τα διαφορετικά επίπεδα εξειδίκευσης μιας δεξιότητας και η κατεύθυνση που πρέπει να αναπτύξει η δεξιότητα για την επίτευξη ενός στόχου. Η ταξινόμηση ή η διάταξη από «βασικό» σε «ειδικό» βασίζεται στο περιεχόμενο και σχετίζεται με τη σκέψη όσον αφορά τις ικανότητες. Η χρήση της αρχής του ΟΙΚΟ καθορίζει ένα μονοπάτι για να αναπτύξει ένας μαθητής για να κατακτήσει μια δεξιότητα.

Παρατήρηση: Κατέχω(ένα μέρος) μιας δεξιότητας, αλλά όχι πλήρως και μαθαίνω κοιτάζοντας πως γίνεται.
Μίμηση: Κατακτώ(ένα μέρος) μιας δεξιότητας με τέτοιο τρόπο ώστε να μπορώ να μιμούμαι τους άλλους ή να κάνω αυτό που κάνουν(π.χ. να ολοκληρώσω μια παρόμοια εργασία που έχουν κάνει).
Δημιουργία: Κατέχω (ένα μέρος) μια δεξιότητας με τέτοιο τρόπο ώστε να μπορώ να κάνω νέα πράγματα(για μένα) ή να δημιουργώ νέα πράγματα με τη χρήση της.
Πρωτοτυπία: Κατακτώ (ένα μέρος) μιας δεξιότητας με τέτοιο τρόπο ώστε να μπορώ να ενσωματώσω τη δεξιότητα με άλλες δεξιότητες και να μπορώ να δημιουργήσω πράγματα που είναι νέα και πρωτότυπα για την τάξη.

Ρουμπρίκες που δημιουργήθηκαν σύμφωνα με την αρχή του ΟΙΚΟ καθιστούν δυνατή την υπέρβαση αυτού που οι μαθητές έχουν ήδη δει ή μάθει στη τάξη. Οι μαθητές νιώθουν ότι μπορούν να κάνουν περισσότερα από αυτά που τους έχει διδάξει ο δάσκαλος στην τάξη. Εφαρμόζοντας την αρχή του ΟΙΚΟ, παρέχεται στους μαθητές μια κατεύθυνση μάθησης( προς την εξειδίκευση), αλλά και η μαθησιακή τους πορεία ανοίγει στη δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν τις δικές τους δυνάμεις και ταλέντα. Και είναι πάντα δυνατό για έναν μαθητή να συνδυάσει τις νέες δεξιότητες του με άλλα δυνατά σημεία που τον κρατούν στο μονοπάτι της μάθησης.

Δημιουργία πλαισίου σε αντίθεση με την εκτέλεση ασκήσεων

Όταν παίρνουμε τη μάθηση στα σοβαρά, όσον αφορά τα δυνατά σημεία, τότε αρχίζουμε να συνειδητοποιούμε ότι το μαθησιακό πλαίσιο είναι εξίσου σημαντικό με τους μαθησιακούς στόχους. Οι ικανότητες ορίζονται χωρίς καμία σύνδεση με ένα συγκεκριμένο πλαίσιο. Οι δεξιότητες που επιδιώκονται παραμένουν οι ίδιες ανεξάρτητα από το περιφερειακό, τοπικό, αρχιτεκτονικό, υλικό ή εκπαιδευτικό περιβάλλον στο οποίο εργάζεται ένας δάσκαλος ή μαθαίνει ο μαθητής. Όταν εστιάζουμε πολύ στενά στις ικανότητες, το μεγαλύτερο μέρος της ευθύνης για τους μαθησιακούς στόχους ανήκει στον δάσκαλο και η πολιτική γίνεται παράπλευρο ζήτημα. Ωστόσο, όταν η εστίαση είναι στα δυνατά σημεία ενός μαθητή, τότε τόσο το μαθησιακό πλαίσιο όσο και οι μαθησιακοί στόχοι γίνονται εξίσου σημαντικοί.

Το κλασικό πλαίσιο ξεκινά από μια θεωρία της γνώσης, όπου ο δάσκαλος θεωρείται ως ο «ειδικός». Αρχικά, εξηγείται η θεωρία και κυρίως η θεωρία μπορεί να γίνει πράξη στην καλύτερη περίπτωση. Ένα μάθημα μαθηματικών ή γλώσσας ξεκινά πρώτα με μια εξήγηση της θεωρίας. Στη συνέχεια ζητείται από τους μαθητές να εφαρμόσουν τη θεωρία στην πράξη. Η αξιολόγηση συνίσταται στη δοκιμή γνώσεων και δεξιοτήτων με βάση, αλλά ποτέ περισσότερο από αυτό που κάνει ο δάσκαλος.

Όταν διδάσκουμε στα δυνατά σημεία, δίνουμε στους μαθητές τα εργαλεία και ένα πλαίσιο. Παρουσιάζουμε το μαθησιακό υλικό με τόσο ποικιλόμορφο τρόπο ώστε οι εκπαιδευόμενοι να μπορούν να εργαστούν μαζί τους επειδή έχουν επιλογή. Επιπλέον, τα εργαλεία και το πλαίσιο παρουσιάζονται στην τάξη με τέτοιο τρόπο που μπορούν ακόμη και να τα ξεπεράσουν. Τα εργαλεία και τα πλαίσια είναι «πλαίσια» όπου οι μαθητές μπορούν να κινούνται πιο ελεύθερα για το μαθησιακό περιβάλλον που δημιουργείται με τα υλικά. Στην παιδαγωγική (της διαφορετικότητας) η εστίαση είναι στο «πώς» παρά στο «τι» της μάθησης. Πώς ο δάσκαλος παρουσιάζει τα υλικά, παρά «τι παρουσιάζει ο δάσκαλος. Εστιάζοντας περισσότερο στο «πώς», ο δάσκαλος διασφαλίζει ότι βήμα προς βήμα πιο διαφοροποιημένη συμπεριφορά είναι αποδεκτή.

III. Τα συμφραζόμενα

Στο πλαίσιο της διδασκαλίας, κάνουμε διαφοροποίηση μεταξύ χρόνου και χώρου και στο πλαίσιο των μαθησιακών διαδικασιών ως προς τα πλαίσια και τα εργαλεία. Σε αυτό το εγχειρίδιο, θα ασχοληθούμε πρώτα με το πλαίσιο του 'χρόνου' και μετά με το πλαίσιο του 'χώρου'. Τέλος, θα ασχοληθούμε με το πλαίσιο των «πλαισίων και εργαλείων». Για κάθε ενότητα, αντιμετωπίζουμε κάθε πλαίσιο σύμφωνα με τους τρεις τομείς που είναι βασικοί για αυτό το Εισαγωγικό Μάθημα:

Το άνοιγμα, η ειρήνη, η εστίαση είναι οι προϋποθέσεις που πρέπει να υπάρχουν για να μάθουν οι νέοι. Όταν δεν είναι σε θέση να ανοιχτούν σε νέες εμπειρίες, να βρουν γαλήνη μέσα τους και να συγκεντρωθούν επαρκώς στα καθήκοντα που έχουν, τότε η μάθηση γίνεται πρακτικά αδύνατη.
Μαθησιακές Διαδικασίες ή δημιουργία επιλογών και ένα περιβάλλον όπου καθίστανται δυνατοί διαφορετικοί τρόποι μάθησης
Το κόσμο ή το ευρύτερο πλαίσιο έξω από το σχολείο όπου ξεκινάει ο νέος και που θα συνεχίσει να ζει. Η σύνδεση με τον κόσμο έξω από το σχολείο διασφαλίζει ότι η μάθηση έχει νόημα και μπορεί να συνδεθεί με μια μελλοντική προοπτική.

Μετά από αυτό το Εισαγωγικό Μάθημα, εισάγουμε αυτές τις αρχές με μερικές λεπτομερείς δραστηριότητες για διαφορετικά στυλ μάθησης.

Το πλαίσιο «Ώρα»

Το πλαίσιο «χρόνος» διασφαλίζει ότι ο μαθητής μπορεί να παρακολουθεί τη δική του πρόοδο. Ο σχεδιασμός και η οργάνωση του χρονοδιαγράμματος και του προγράμματος σπουδών επαφίεται εν μέρει στον εκπαιδευόμενο. Με αυτόν τον τρόπο, ο μαθητής γίνεται ειδικός στο χρονοδιάγραμμα των μαθησιακών διαδικασιών του και μπορεί επίσης να αξιολογήσει τον εαυτό του. Τόσο ο μαθητής όσο και ο δάσκαλος πρέπει να παραμείνουν ευέλικτοι με χρονικούς περιορισμούς. Δίπλα στην ικανότητα να θέτεις μακροπρόθεσμους στόχους, ένα από τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά της ελπίδας είναι ότι υπάρχουν ευέλικτοι δρόμοι για την επίτευξη αυτών των συμφωνημένων στόχων, αλλά και ότι υπάρχουν διαθέσιμα εργαλεία για την επίτευξή τους.

Για να βοηθήσουμε τους μαθητές (και τους καθηγητές) να σχεδιάσουν την πορεία τους και να επιτύχουν συμφωνημένους στόχους, τους παρέχουμε ένα σημαντικό εργαλείο: Σχέδια. Οι «προγραμματιστές» είναι περισσότερο ένα μέσο επικοινωνίας μεταξύ του μαθητή και του δασκάλου τους παρά μέσο αξιολόγησης. Εξασφαλίζουν ότι τόσο ο μαθητής όσο και ο δάσκαλος βρίσκουν έναν ευέλικτο τρόπο για να επιτύχουν από κοινού τους συμφωνημένους στόχους τους. Μερικές φορές οι στόχοι πρέπει να προσαρμοστούν. Οι σχεδιαστές είναι ένα από τα πιο σημαντικά παραδείγματα εργαλείων που χρησιμοποιούνται στη μάθηση με βάση τη δύναμη. Διασφαλίζουν ότι τα συνέδρια μαθητών-δασκάλων είναι αξιοπρεπή και επαγγελματικά. Η διαδικασία βαθαίνει όταν ο δάσκαλος ολοκληρώνει και τους σχεδιαστές στόχων. Δεν θα παραμείνει κάθε μαθητής στην εισαγωγική τάξη για ένα ολόκληρο έτος. Μερικοί μαθητές μεταφέρονται σε άλλη χώρα. Σε άλλες χώρες ή εκπαιδευτικά συστήματα, το εισαγωγικό μάθημα δεν διαρκεί ένα πλήρες σχολικό έτος. Αριθμήσαμε τους μήνες των σχεδιαστών, έτσι ώστε ένας δάσκαλος να μπορεί να χωρέσει τους σχεδιαστές στο πρόγραμμα κάθε μαθητή.

III. Τα συμφραζόμενα

Η ΜΑΘΗΣΗ ΔΕΝ ΣΥΜΒΑΙΝΕΙ ΠΟΤΕ ΑΦΗΡΗΜΕΝΗ ΣΥΜΒΑΙΝΕΙ ΠΑΝΤΑ ΕΝΤΟΣ ΠΛΑΙΣΙΟΥ.

Σχεδιαστές: Εργαλεία που μας επιτρέπουν να δημιουργήσουμε το πλαίσιο του «Χρόνου» πιο συγκεκριμένα.

1. Ο προγραμματιστής της τάξης

Το Class Planner είναι το πρόγραμμα μαθημάτων. Στη μάθηση που βασίζεται στη δύναμη, υποθέτουμε ότι ένα μέρος του προγράμματος αποτελείται από ελεύθερο χρόνο για να εργαστείτε ανεξάρτητα. Δηλαδή, δημιουργούνται μπλοκ στο χρονοδιάγραμμα όπου οι μαθητές μπορούν να εργαστούν χωρίς επίβλεψη και μπορούν να επιλέξουν ποια αντικείμενα θέλουν να εργαστούν και πότε.

Λήψη

2. Ο Προγραμματισμός της Εβδομάδας μου – Φοιτητής

Σε αυτό το Σχέδιο, ο μαθητής καταγράφει τι σχεδιάζει να κάνει κατά τη διάρκεια της εβδομάδας. Οι χρόνοι για ανεξάρτητη εργασία γίνονται συγκεκριμένοι: πότε εργάζεται ο μαθητής και σε τι;

Λήψη

3. Ο Προγραμματισμός της εβδομάδας μου – Δάσκαλος

Σε αυτόν τον Προγραμματισμό ο δάσκαλος καταγράφει τα σχέδιά του. Δίπλα στα προγραμματισμένα μαθήματα, ο δάσκαλος προγραμματίζει επίσης καθοδήγηση και ανατροφοδότηση σε ελεύθερες στιγμές. Αυτό μπορεί να συμβεί μεμονωμένα ή σε ομάδες.

Λήψη

4. Στήλη ροής

Σε κάθε προγραμματιστή, παρέχεται μια στήλη κάθε μέρα για τη "ροή", η οποία μπορεί επίσης να γίνει κατανοητή ως "ενέργεια" (Δείτε την ψυχολογία του Mihaly Csikszentmihalyi). Αυτή η στήλη δεν χρειάζεται να συμπληρώνεται καθημερινά, αλλά είναι ένα σημαντικό κριτήριο για να δούμε αν η τάξη, ο μαθητής ή ο δάσκαλος έχει αρκετή θετική ενέργεια. Όταν ένας μαθητής, μια τάξη ή ένας δάσκαλος βρίσκεται σε κατάσταση ανισορροπίας, είναι σημαντικό να κατανοήσουμε γιατί. Η σύνδεση μεταξύ των ροπών όπου κερδίζεται θετική ροή και συνεπώς ενέργεια και των ροπών όπου χάνεται η ροή και επομένως η ενέργεια μπορεί επομένως να διευκρινιστεί. Όταν ο δάσκαλος αφιερώσει χρόνο για να ολοκληρώσει τον Σχεδιασμό του, τότε, είναι δυνατό να υπάρξει μια ανοιχτή επικοινωνία μεταξύ του μαθητή και του δασκάλου. Συνιστάται να ζητήσετε από μαθητές που έχουν φτάσει πρόσφατα ή βρίσκονται στην αρχή της σχολικής χρονιάς να το κάνουν και αυτό.

5. Ο σχεδιαστής στόχων – Σχολείο

Κάθε νεοφερμένος είναι διαφορετικός. Έχουν διαφορετική ιστορία, διαφορετικές δυνάμεις και έχουν διαφορετικές δεξιότητες. Στον Σχεδιασμό Στόχων, ο μαθητής συμβουλεύεται τον δάσκαλό του σχετικά με τους στόχους του για τη σχολική χρονιά. Αυτοί οι στόχοι δεν μπορούν να επιτευχθούν κατά την πρώτη εβδομάδα του σχολείου. Και το πρόγραμμα δεν χρειάζεται να ολοκληρωθεί καθ' όλη τη διάρκεια του έτους. Οι μακροπρόθεσμοι στόχοι είναι σημαντικοί για να μπορέσουν οι μαθητές να αναπτύξουν μια προοπτική και να εκφράσουν τις δικές τους φιλοδοξίες. Επιπλέον, τους δίνει ελπίδα. Ο ρόλος του δασκάλου είναι να υποστηρίζει τον μαθητή στην ανάπτυξη φιλόδοξων, αλλά ρεαλιστικών σχεδίων. Σχεδιάζοντας μαζί τους στόχους, είναι δυνατό να συζητηθούν οι αμοιβαίες προσδοκίες. Αυτές οι προσδοκίες μπορούν να προσαρμοστούν όταν φαίνονται υπερβολικά φιλόδοξες, αλλά και υποφιλόδοξες.

Λήψη

6. Ο σχεδιαστής στόχων – διαδρομή ζωής

Το Life Goal Planner συνδέει την ταυτότητα του μαθητή (η ζωή μου), τις προσδοκίες του για το μέλλον (το μέλλον μου) και την κοσμοθεωρία του (ο κόσμος μου). Εξασφαλίζει επίσης ότι οι φιλοδοξίες του μαθητή για ζωή και οι φιλοδοξίες του για το σχολείο συνδέονται. Με άλλα λόγια, ότι οι σχολικοί τους στόχοι εντάσσονται σε ένα ευρύτερο πλαίσιο.

Λήψη

ΟΤΑΝ ΟΙ ΤΑΞΕΙΣ ΘΕΩΡΟΥΝΤΑΙ ΥΠΟΔΕΙΓΜΑ ΤΟΤΕ,ΤΑ ΣΠΙΤΙΑ ΘΑ ΔΙΑΚΟΣΜΟΥΝΤΑΙ ΣΑΝ ΤΑΞΕΙΣ

Πλαίσιο «Χώρος» για ανοιχτότητα, ειρήνη , εστίαση

Η μάθηση μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο όταν κάποιος είναι ανοιχτός σε νέες εμπειρίες (Openness), έχει βρει μια αίσθηση ηρεμίας μέσα του (Peacefulness) και μπορεί να συγκεντρωθεί (Focus). Στη μάθηση που βασίζεται στη δύναμη, βλέπουμε αυτά τα τρία στοιχεία ως δεξιότητες. Όταν μία ή περισσότερες από αυτές τις τρεις προϋποθέσεις δεν πληρούνται, ή όταν ένας νέος δεν μπόρεσε να κάνει δική του μία από τις τρεις δεξιότητες, τότε δεν υπάρχει καμία εγγύηση ότι οι νεοεισερχόμενοι ή οι πρόσφυγες μπορούν να κατέχουν επαρκώς μία ή περισσότερες από αυτές τις τρεις δεξιότητες . Ομοίως, ωστόσο, δεν υπάρχει καμία εγγύηση ότι οι νέοι που βρίσκονται σε μεγάλο στρες μπορούν να χρησιμοποιήσουν επαρκώς αυτές τις δεξιότητες. Επομένως, είναι σημαντικό για τον δάσκαλο να χαρτογραφήσει σε ποιο βαθμό ένας νέος έχει επαρκή ανοιχτότητα, ειρήνη και εστίαση. Επομένως, σε μια τάξη με νεοφερμένους και πρόσφυγες, είναι απαραίτητο να προετοιμαστούν δραστηριότητες όπου ο μαθητής μπορεί να εργαστεί για τη διαφάνεια, την ηρεμία και την εστίασή του. η μάθηση γίνεται επαχθής.

Στοιχεία που μπορούν να τοποθετηθούν σε έναν χώρο μάθησης και μπορούν να προωθήσουν το άνοιγμα, την ειρήνη και την εστίαση:

1. Οταν οι αίθουσες διδασκαλίας είναι άνετες και φιλόξενες , τότε είναι πολύ πιο εύκολο να υποστηρίξετε τη διαφάνεια , τη γαλήνη και την εστίαση

Όταν είμαστε σε θέση να δημιουργήσουμε ένα περιβάλλον όπου ο μαθητής νιώθει σαν το σπίτι του , τότε προωθείται η φιλοξενία και η κοινωνικότητα. Στοιχεία που μπορούν να βοηθήσουν στην προώθηση αυτών των αξιών θα μπορούσαν να είναι:

Οι χώροι μέσα στην τάξη είναι διακοσμημένοι σαν ένα σπίτι με τραπέζια και άνετες καρέκλες , όπου οι μαθητές μπορούν να κάθονται μαζί, συμπεριλαμβανομένων μαξιλαριών που επιτρέπουν στους μαθητές να κάθονται στο πάτωμα.
Χώροι όπου υπάρχει ποικιλία πολιτισμών. Για παράδειγμα, ένας παγκόσμιος χάρτης είναι κρεμασμένος στον τοίχο, όπου οι μαθητές μπορούν να σημειώνουν τις χώρες καταγωγής τους, τυπικά αντικείμενα από διάφορες χώρες (π.χ. μουσικά όργανα ,είδη ένδυσης) υπάρχουν και είναι σε μέρος της διακόσμησης του δωματίου κλπ..
Ένα μέρος όπου μπορούν να εμφανιστούν προσωπικά αντικείμενα.
Τα φυτά , το πράσινο είναι παρόντα και τελικά, υπάρχει ένα μέρος όπου μπορούν να φροντίσουν τα ζώα.

2. Χώροι, όπου πραγματοποιούνται τελετουργίες στην τάξη, μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να βρουν ηρεμία και να επικεντρωθούν.

Ράφια που βρίσκονται έξω από την τάξη, όπου οι μαθητές μπορούν να τοποθετήσουν τα παπούτσια τους και να σηκώσουν παντόφλες για να φορέσουν στο εσωτερικό της αίθουσας διδασκαλίας .
Μια λίστα κανόνων για να διατηρείται την περιοχή καθαρή και τακτοποιημένη. Οι κανόνες θεωρούνται ως ιεροτελεστία όταν οι μαθητές πρέπει να το κάνουν μόνοι τους. Η κατανομή των καθηκόντων που «παρέχονται» προάγει την ειρήνη και την εστίαση λιγότερο από ότι όταν η κατανομή των καθηκόντων είναι «διαπραγματεύσιμη». Στιγμές, όταν η τάξη είναι τακτοποιημένη , είναι επίσης στιγμές που οι μαθητές μπορούν κυριολεκτικά να ξεκουραστούν και όπου είναι σημαντικό μπορούν να γίνουν άτυπες συζητήσεις.
Ένα ράφι ή ένα ντουλάπι όπου οι μαθητές μπορούν να τοποθετήσουν ένα προσωπικό αντικείμενο ή ανάμνηση. Όταν ένας μαθητής τοποθετεί ένα αντικείμενο σε ένα ράφι , γίνεται τελετουργικά αποδεκτός στην κοινότητα της τάξης. Οι μαθητές που εγκαταλείπουν οριστικά την τάξη, παίρνουν το αντικείμενο μαζί τους ως ένα σήμα ότι έχουν εγκαταλείψει την τάξη.

3. Η παρουσία διάφορων πολιτισμών στο περιεχόμενο των εργασιών της τάξης και του υλικού για τα μαθήματα.

Υπάρχουν πολλά που μπορούν να γίνουν ή να βελτιωθούν σχετικά με την έλλειψη διαφορετικότητας που εντοπίζεται στα εγχειρίδια και στο υλικό μαθημάτων. Ο δάσκαλος μπορεί να το προσαρμόσει κάπως αλλά δεν μπορεί να το κάνει πλήρως. Όταν μπορούν να αναπτυχθούν δικά τους υλικά , τότε αυτό μπορεί να είναι μια σημαντική θετική διάσταση.
Η παρουσία και το άνοιγμα προς διαφορετικούς πολιτισμούς στην τάξη μπορεί να ενισχυθεί με τη δημιουργία μιας βιβλιοθήκης τάξης όπου διατίθενται βιβλία από διαφορετικούς πολιτισμούς και γλώσσες για χρήση ως υλικό αναφοράς.
Εάν η τάξη περιέχει υλικό πολυμέσων και εάν υπάρχει σύνδεση στο διαδίκτυο, τότε , μπορείτε να προσθέσετε έναν σελιδοδείκτη στο πρόγραμμα περιήγησης. Αυτό ανοίγει τη δυνατότητα συζήτησης σύγχρονων και πραγματικών ζητημάτων που συμβαίνουν σε μια δεδομένη χώρα ή πολιτισμό. Οι νεοεισερχόμενοι μπορούν να το συμβουλευτούν για τη συγκεκριμένη κατάσταση και ακόμη και να παρέχουν πιο λεπτές ή διορθωτικές πληροφορίες.

Πλαίσιο «Χώρος» για μαθησιακές διαδικασίες

Στο πλαίσιο της μάθησης που βασίζεται στη δύναμη, ο φυσικός χώρος θα πρέπει να επιτρέπει ποικίλες μαθησιακές διαδικασίες. Εάν έχει ρυθμιστεί χώρος για να δίνετε μόνο μαθήματα από μπροστά, όποτε, άλλες μορφές μάθησης προϋποθέτουν την ανάγκη να μετακινήσετε θρανία και καρέκλες ως «αποκλεισμός» κανόνας.

Ο χώρος σε ένα σχολείο είναι περιορισμένος και δεν είναι πάντα δυνατό να φιλοξενήσει όλες τις μορφές μάθησης. Ωστόσο , συνεχής στόχος παραμένει η δυνατότητα για πειράματα σκέψης και η δημιουργία όσο το δυνατόν περισσότερων μορφών μάθησης. Τα σχολεία μπορούν, επομένως, να παίξουν δημιουργικά με τους διαθέσιμους κοινόχρηστους χώρους, τους αχρησιμοποίητους χώρους και τους χώρους της γειτονιάς.

Όταν εφαρμόζεται μάθηση με βάση τις δυνάμεις, τότε οι μαθητές μπορούν να περπατήσουν ελεύθερα σε διάφορα μονοπάτια μάθησης. Αυτό δεν σημαίνει, ωστόσο, ότι όλοι χρειάζονται τον ίδιο χώρο την ίδια στιγμή. Μόνο επειδή επιλέξαμε να κάνουμε όλους να ακολουθήσουν την ίδια διαδρομή μάθησης την ίδια στιγμή, νιώθουμε υποχρεωμένοι να παρέχουμε τον ίδιο χώρο για ολόκληρη την τάξη. Επιτρέποντας διαφορετικές πορείες μάθησης σημαίνει ότι θα χρειαστεί να παρέχουμε χώρο μόνο για 4 έως 8 μαθητές. Υπό αυτή την έννοια, αυτή η ευελιξία επιτρέπει περισσότερες δυνατότητες μάθησης.

Τι πρέπει να σκεφτόμαστε στο πλαίσιο των χώρων και των μαθησιακών διαδικασιών;

Στην κλασική διαμόρφωση, οι δυνατότητες να επιτρέπεται σε όλους να εργάζονται καθώς και να λαμβάνουν άμεσες οδηγίες να συνδυάζονται συχνά. Το ερώτημα είναι εάν αυτές οι δύο μορφές μάθησης πρέπει να καταλαμβάνουν τόσο το κεντρικό μέρος των μαθημάτων όσο και τον μεγαλύτερο χώρο;
Η δυνατότητα συνεργασίας. Σε τάξεις που είναι εξοπλισμένες για εργασία για μάθηση βασισμένη στη δύναμη, τα ακόλουθα δίνονται προτεραιότητα στις διαμορφώσεις: μεγάλα τραπέζια όπου οι μαθητές μπορούν να εργαστούν μαζί σε ομάδες, όπου μπορούν να συναντηθούν , να πειραματιστούν , να συνεργαστούν και να ανακαλύψουν τι σημαίνει να μαθαίνεις από κοινού.
Ο κενός χώρος. Αυτός ο τύπος χώρου καθιστά δυνατή τη μάθηση μέσω κίνησης, δράματος ή παιχνιδιού.
Η δυνατότητα εμφάνισης ή συζήτησης διαφορετικών μαθησιακών μονοπατιών και δοκιμής τους. Δίπλα στη συμπλήρωση των Σχεδιαστών παρακολουθείται η μάθηση. Παρέχεται μια επισκόπηση της διαδικασίας κάνοντας τμήματα των Σχεδιαστών φυσικά ορατά και διαθέσιμα για έλεγχο.
Η δυνατότητα παρουσίασης. Αυτό μπορεί να συνδυαστεί με τον κενό χώρο, αλλά συχνά προϋποθέτει επίσης καλά τοποθετημένο εξοπλισμό πολυμέσων .
Το δικό του δωμάτιο. Που μπορεί ένας εκπαιδευόμενος να κρατήσει το υλικό του όταν δεν εργάζεται με αυτό; Μπλοκάρουμε πολλές ευκαιρίες μάθησης επειδή περιορίζουμε την πρόσβαση του μαθητή σε υλικά σε αυτά που έχει το σακίδιο του.
Διαθεσιμότητα υλικών. Υπάρχει επαρκές υλικό, όπου οι μαθητές μπορούν να εργαστούν σε μικρές ομάδες; Τι υλικό είναι μόνιμα διαθέσιμο στην τάξη; Τι υλικό παρέχει το σχολείο και μπορεί να δανειστεί; Τι υλικά χρειάζονται οι μαθητές να φέρουν οι ίδιοι; Η εύρεση μιας καλής ισορροπίας προάγει τη μάθηση για όλους , συμπεριλαμβανομένων εκείνων που δεν είναι οικονομικά να αγοραστούν υλικά.
Δυνατότητα εργασίας σε χώρους εκτός της τάξης. Επιτρέπεται το σχολείο σε έναν μαθητή ή μια ομάδα μαθητών να κάνει κράτηση για αίθουσες εργασίας; Υπάρχει μια επισκόπηση του διαθέσιμου χώρου ή των στοιχείων επικοινωνίας που μπορούν να χρησιμοποιήσουν οι μαθητές και είναι αυτές οι δυνατότητες στη γειτονιά γνώστες στην κοινότητα της τάξης;

Πλαίσιο «Διάστημα» για τον κόσμο

Το αντικείμενο της μάθησης δεν είναι να πάρεις καλούς βαθμούς. Μαθαίνουμε για να μπορέσουμε τελικά να ζήσουμε μια ανεξάρτητη και ευτυχισμένη ζωή. Όταν ενώνουμε το σχολείο με την ζωή τότε υπάρχει μεγάλη πιθανότητα η μάθηση να γίνει ουσιαστική το οποίο με την σειρά του παρακινεί μαθητές να μάθουν. Στη θεωρία του αυτοκαθορισμού των Decy και Ryan, αυτή είναι η προϋπόθεση για τον «αρραβώνα».

Οι χώροι για τις μαθησιακές διαδικασίες είναι συγκεκριμένοι και φυσικοί, ενώ οι χώροι για τον κόσμο είναι μάλλον γενικοί. Αντιπροσωπεύουν διαφορετικούς φυσικούς χώρους ανάλογα με τα ενδιαφέροντα, τις ικανότητες και τους στόχους του μαθητή. Γι' αυτό τα περιγράφουμε ως προς τη σύνδεση. Μια σύνδεση μπορεί να είναι περισσότερο ή λιγότερο έντονη. Μερικές φορές οι συνδέσεις είναι πολύ ισχυρές και περιορίζουν τη σχέση με άλλα σημαντικά μέρη στον κόσμο. Όταν συμβαίνει αυτό, αποτελούν εμπόδιο στην ανάπτυξη πιο διαφοροποιημένης συμπεριφοράς.

Όταν συνδέουμε το σχολείο με τη ζωή, τότε υπάρχει μεγαλύτερη πιθανότητα η μάθηση να αποκτήσει νόημα, κάτι που με τη σειρά του παρακινεί τους μαθητές. Ικανότητα εργασίας σε χώρους έξω από την τάξη. Επιτρέπει το σχολείο σε έναν μαθητή ή μια ομάδα μαθητών να κάνει κράτηση αιθουσών μελέτης; Υπάρχει μια επισκόπηση του διαθέσιμου χώρου ή των στοιχείων επικοινωνίας που μπορούν να χρησιμοποιήσουν οι μαθητές και είναι αυτές οι δυνατότητες στη γειτονιά γνωστές στην κοινότητα της τάξης; Στην αναζήτηση των συνδέσεων, για άλλη μια φορά πηγαίνουμε προς την αναζήτηση δυνατών σημείων. Επομένως, η εστίαση δεν είναι εκεί που οι συνδέσεις αποτυγχάνουν ή είναι μια απογοήτευση, αλλά εκεί όπου παρουσιάζουν τη δυνατότητα και βελτιώνουν τις πιθανότητες εύρεσης διαφορετικών οδών μάθησης. Για παράδειγμα, όταν συνειδητοποιούμε ότι κάποιοι νέοι δεν συμμετέχουν σε δραστηριότητες αναψυχής, τότε μπορεί να έχουμε την τάση να σκεφτόμαστε με όρους ικανοτήτων και να το δούμε αυτό ως αδυναμία. Τότε θα μπορούσαμε να ζητήσουμε από τις ψυχαγωγικές οργανώσεις να βοηθήσουν τον νέο γιατί εστιάζουμε στις «αδυναμίες». Όταν ξεκινάμε από μια θέση δυνάμεων και στη συνέχεια τις συνδέουμε με ψυχαγωγικούς οργανισμούς, αρχίζουμε να εργαζόμαστε από μια πιο δίκαιη βάση. Μεταφράζουμε αυτό που ο μαθητής αντιλαμβάνεται ότι χρειάζεται σε αυτό που πιστεύει ότι είναι χρήσιμο να επιτύχει. Βοηθάμε τον μαθητή να μεταφράσει τις ανάγκες του σε αυτό που θέλει για τον εαυτό του. Για παράδειγμα: "Τι χρειάζεσαι από μένα (δάσκαλο) για να μπορείς να δουλεύεις πιο ήσυχα;"

Συνδέσεις

Σύνδεση με γονείς ή κατάσταση στο σπίτι: αυτή η σύνδεση είναι εξαιρετικά σημαντική. Σε πολλές χώρες, κατά τη διάρκεια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η σύνδεση μεταξύ γονέων και δασκάλων είναι πολύ ισχυρή, καθώς οι περισσότεροι γονείς παρακολουθούν συνέδρια γονέων και δασκάλων ή τουλάχιστον είναι υποχρεωμένοι να το κάνουν. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, συχνά μόνο εκείνοι οι γονείς παιδιών που έχουν κακές επιδόσεις ή αντιμετωπίζουν προβλήματα έρχονται σε συνέδρια γονέων και δασκάλων. Μόνο όταν υπάρχει τακτική και βαθιά σύνδεση με όλους τους γονείς, οι δάσκαλοι μπορούν να κατανοήσουν ξεκάθαρα πώς σκέφτονται τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα του παιδιού τους ή, τελικά, την εκτίμησή τους για τις αδυναμίες του παιδιού. Όταν έχει αναπτυχθεί μια σχέση εμπιστοσύνης μεταξύ γονέων και δασκάλων, τα σχολεία μπορούν να ζητήσουν από τους γονείς να υποστηρίξουν ο ένας τον άλλον και ακόμη και να δημιουργήσουν εναλλακτικές οδούς μάθησης όπου τόσο οι γονείς όσο και τα παιδιά παίζουν ρόλο. Στη συνέχεια μοιράζεται η ευθύνη για την εκπαίδευση των παιδιών. Όταν οι σχέσεις χτίζονται στην αμοιβαία εμπιστοσύνη, τότε, υπάρχει λιγότερος χώρος για κατηγορίες αδυναμίας. Οι νέοι πρέπει να έχουν φωνή στην ανάπτυξη αυτών των σχέσεων.
Σύνδεση με την πατρίδα τους: Μερικές φορές, οι νεοφερμένοι ζούσαν σε άλλη χώρα με άλλη κουλτούρα λίγο πριν την άφιξή τους. Εκεί άφησαν πίσω τους φίλους, οικογένεια, ακόμη και εχθρούς. Αυτό σημαίνει ότι η σχέση τους με την πατρίδα τους είναι αμφίθυμη, αλλά όχι απαραίτητα αρνητική. Έχει το σχολείο επαφές με ανθρώπους που μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να επανασυνδεθούν θετικά με την πατρίδα τους; Είναι δυνατόν να παρακολουθήσουν τα γεγονότα που εξελίσσονται στη χώρα τους; Μπορεί το σχολείο να βοηθήσει στην επιλογή αξιόπιστων πηγών; Η έρευνα και τα μέσα ενημέρωσης έχουν δείξει ότι οι νέοι μπορούν εύκολα να χειραγωγηθούν και να ριζοσπαστικοποιηθούν. Όταν συμβαίνει αυτό, οι νέοι μπορούν να παρασυρθούν από λιγότερο αξιόπιστες πηγές. Όταν ένα σχολείο, μαζί με γονείς και ψυχαγωγικές οργανώσεις συνεργάζονται ενεργά, οι ευκαιρίες για ριζοσπαστικοποίηση μειώνονται.
Σύνδεση με άλλους μετανάστες ή πρόσφυγες από τη χώρα καταγωγής: Σχεδόν κάθε πολιτιστική ή θρησκευτική κοινότητα από άλλη χώρα συνδέεται με κάποιο τρόπο με μια κοινότητα στη χώρα καταγωγής της. Ειδικά όταν μια πόλη ή μια συγκεκριμένη γειτονιά έχει μια μεγάλη κοινότητα ανθρώπων από μια συγκεκριμένη χώρα ή πολιτισμό, οι επίσημες και ανεπίσημες επαφές με (αναγνωρισμένους) εκπροσώπους αυτής της κοινότητας είναι σημαντικές. Όταν εξετάζουμε ο ένας τα δυνατά σημεία του άλλου, τότε μπορούν να δημιουργηθούν κοινά έργα που διευκολύνουν θετικά τη μάθηση των νέων. Οι τρεις προαναφερθείσες συνδέσεις μπορούν να ταξινομηθούν ως εργασίες εξωστρέφειας. Το σχολείο επικοινωνεί ενεργά με άλλους για να υποστηρίξει καλύτερα τον νεαρό νεοφερμένο. Με αυτόν τον τρόπο, η κατάστασή του/της μπορεί να τεθεί σε μια πιο διαφοροποιημένη προοπτική και η υποστήριξη μπορεί να αποφύγει τις επικρατούσες προκαταλήψεις.
Σύνδεση με τη γειτονιά, αναψυχή Αν και αυτές οι συνδέσεις μπορεί να μην είναι επίσημα οργανωμένες, συχνά, οι γειτονιές είναι εκεί όπου προσφέρονται ψυχαγωγικές δραστηριότητες. Όταν τα σχολεία και οι οργανισμοί αναψυχής γνωρίζονται μεταξύ τους, μπορούν να σχηματίσουν δίκτυα που υποστηρίζουν τους νέους όταν χρειάζεται. Για παράδειγμα, μετά τις ώρες του σχολείου, τα σχολεία μπορούν να παρέχουν σε οργανώσεις αναψυχής της γειτονιάς τους απαραίτητους χώρους και χώρους διεξαγωγής των δραστηριοτήτων τους. Με αυτόν τον τρόπο μπορεί να δημιουργηθεί μια ζωντανή κοινότητα όπου το σχολείο συμμετέχει ενεργά. Στη συνέχεια, το χάσμα μεταξύ σχολείου και ελεύθερου χρόνου μειώνεται καθώς το σχολείο και η γειτονιά αλληλοεξαρτώνται και επωφελούνται το ένα από τα δυνατά σημεία του άλλου.
Σύνδεση με τη γειτονιά, δουλειά: Μερικοί νεοφερμένοι νιώθουν αίσθημα ευθύνης και αναγκάζονται σε αδυναμίες του παιδιού. Όταν έχει αναπτυχθεί μια σχέση εμπιστοσύνης μεταξύ γονέων και δασκάλων, τα σχολεία μπορούν να ζητήσουν από τους γονείς να υποστηρίξουν ο ένας τον άλλον και ακόμη να δημιουργήσουν εναλλακτικές οδούς μάθησης όπου τόσο οι γονείς όσο και τα παιδιά παίζουν ρόλο. Στη συνέχεια μοιράζεται η ευθύνη για την εκπαίδευση των παιδιών. Όταν οι σχέσεις χτίζονται στην αμοιβαία εμπιστοσύνη, τότε, υπάρχει λιγότερος χώρος για κατηγορίες αδυναμίας. Οι νέοι πρέπει να έχουν φωνή στην ανάπτυξη αυτών των σχέσεων να στηρίξουν τις οικογένειές τους στο σπίτι. Όταν αναγνωρίσουμε αυτές τις πραγματικότητες, τότε, μπορεί να προκύψουν ευκαιρίες τόσο για μάθηση όσο και (μερικής ή προσωρινής) εργασίας. Το σχολείο μπορεί να αναζητήσει ενεργά (προσωρινή) εργασία για να βοηθήσει τον μαθητή Η ενσυναίσθηση αυτής της πραγματικότητας και η ενεργή βοήθεια των μαθητών και των οικογενειών τους να βρουν μια καλή ισορροπία μπορεί να βοηθήσει ένα νεαρό άτομο να δει τα πλεονεκτήματα του να πάρει πτυχίο αντί να εγκαταλείψει νωρίς το σχολείο. Επιπλέον, παρέχει στους νεοφερμένους περισσότερες ευκαιρίες να εξασκήσουν τη νέα γλώσσα βελτιώνοντας παράλληλα τις πολιτιστικές, κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητές τους (SEL) Σύνδεση με τη γειτονιά
Κοινωνικο-συναισθηματική υποστήριξη Μερικοί νέοι χρειάζονται επιπλέον υποστήριξη. Χρειάζονται πιο εντατικές υπηρεσίες από ό,τι μπορεί να προσφέρει ένα σχολείο. Όταν ένα σχολείο κατανοεί τα μονοπάτια που μπορεί να ακολουθήσει ένας μαθητής για να λάβει επιπλέον υποστήριξη και τελικά να έχει πρόσβαση σε κεφάλαια ή επιχορηγήσεις, τα σχολεία μπορούν να βοηθήσουν αυτούς τους μαθητές και να κάνουν θετική διαφορά στη ζωή τους.
Σύνδεση με γείτονες της γειτονιάς: Σε πολλές χώρες της Δυτικής Ευρώπης, ένα σημαντικό ποσοστό ενηλίκων μένει στο σπίτι καθημερινά. Περίπου το ήμισυ αυτού του ποσοστού είναι συνταξιούχοι, ενώ το άλλο μισό εργάζεται στο/ή από το σπίτι. Υπάρχει επομένως τεράστιο δυναμικό για την ανάπτυξη έργων για νέους στις γειτονιές τους και στους γείτονές τους. Σχολεία ευρείας βάσης που εφαρμόζουν μάθηση με βάση τις δυνάμεις έχουν διαπιστώσει ότι η ανάπτυξη έργων στη γειτονιά του μαθητή είναι ένας εξαιρετικός τρόπος αντιμετώπισης τόσο του ρατσισμού όσο και των προκαταλήψεων.

Οι προαναφερθείσες δυνατότητες μαρτυρούν μια προληπτική προσέγγιση. Δεν περιμένουμε να μιλήσουμε με τους ηγέτες της γειτονιάς και της κοινότητας μέχρι να παρουσιάσουν κάποιο πρόβλημα οι νέοι. Το σχολείο πρέπει να αναζητά ενεργά επαφές για την καλύτερη υποστήριξη του νέου. Όπως λέει μια παλιά αφρικανική παροιμία: Χρειάζεται ένα χωριό για να μεγαλώσεις ένα παιδί. Με αυτόν τον τρόπο, δημιουργούμε μια κοινότητα όπου τόσο οι νέοι όσο και οι γονείς τους νιώθουν (περισσότερο) ευπρόσδεκτοι. Ανοίγει επίσης τη δυνατότητα λήψης πληροφοριών από την κοινότητα ενός μαθητή, ώστε να μπορούμε να τις αξιολογήσουμε με πιο ρεαλιστικό και πιο μικρή διαφορά, αποφεύγοντας τις επικρατούσες προκαταλήψεις.

Η ανάπτυξη σχέσεων με τη γειτονιά σε λειτουργία αναψυχής, εργασίας, αλλά και κοινωνικο-συναισθηματικής στήριξης είναι μια μακροπρόθεσμη πρόταση. Οι πρακτικές του «σχολείου ευρείας βάσης» καθιστούν σαφές ότι μετά από κάποιο χρονικό διάστημα, αυτές οι σχέσεις αρχίζουν να αποδίδουν καρπούς. Σε αυτή την περίπτωση, πετυχαίνουμε το αποτέλεσμα τόσο η γειτονιά όσο και το σχολείο να είναι συνυφασμένα σε, λες, ένα πανί. Επομένως, οι ερωτήσεις από το σχολείο προς τη γειτονιά ή το αντίστροφο δεν θεωρούνται πλέον παράξενες ή ασυνήθιστες. Και εδώ προσπαθούμε για δίκαιες σχέσεις.

Εργαλεία που μας επιτρέπουν να κάνουμε το πλαίσιο του «χώρου» πιο συγκεκριμένο

Οργάνωση της τάξης: οι μαθητές μπορούν να φτιάξουν έναν χάρτη τάξης και να τοποθετήσουν έπιπλα τάξης. Όταν τα έπιπλα μπορούν να μετακινηθούν, μπορούν να σχεδιάσουν και να κόψουν εικόνες των κινητών επίπλων και να προτείνουν πώς θα ήθελαν να τακτοποιήσουν την τάξη τοποθετώντας τις εικόνες στον χάρτη. Ο ηγέτης ή ο δάσκαλος μπορεί να επιβάλει όρους ή να αποσαφηνίσει τους στόχους των διαφορετικών μαθησιακών μονοπατιών

Οργάνωση της τάξης: με δωρεάν προγράμματα λογισμικού που επιτρέπουν στους ανθρώπους να σχεδιάζουν δωμάτια και να κάνουν κατόψεις, οι μαθητές μπορούν να πειραματιστούν με τη μέτρηση, το χρωματισμό και την τοποθέτηση επίπλων. Με αυτό το είδος λογισμικού, μπορούν επίσης να δουν τις συνέπειες των προτάσεών τους σε 3D. Συχνά το λογισμικό είναι διαθέσιμο σε πολλές γλώσσες, καθιστώντας δυνατή την εργασία σε διαφορετικές γλώσσες. Ένα παράδειγμα αυτού μπορεί να βρεθεί στη διεύθυνση: www.homestyler.com/int/.

Παρόλο που οι περισσότερες τάξεις του δημοτικού σχολείου έχουν διάφορα υλικά για χρήση για την τέχνη ή το δράμα, αυτό δεν ισχύει για τις περισσότερες τάξεις δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Όταν εργάζεστε με πρόσφυγες και νεοφερμένους μαθητές που δεν μιλούν τη μητρική γλώσσα των χωρών υποδοχής τους, η τέχνη και το θέατρο είναι τρόποι με τους οποίους οι μαθητές μπορούν να επικοινωνούν πιο εύκολα και να εκφράζονται με τους συνομηλίκους και τους δασκάλους τους. Για δασκάλους δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που ενδιαφέρονται να μεταβούν σε μια τάξη βασισμένη στη δύναμη, προτείνουμε την ακόλουθη λίστα υλικών. Λίστα υλικών για μια τάξη μάθησης που βασίζεται στη δύναμη.

Λήψη

Με έναν λογαριασμό Google, είναι επίσης δυνατή η δημιουργία ενός προσωπικού χάρτη στους Χάρτες Google μέσω του "My Places". Με αυτόν τον τρόπο, ένα σχολείο μπορεί να δημιουργήσει έναν χάρτη σχετικών τοποθεσιών στη γειτονιά του για τους μαθητές και τις οικογένειές τους.

Με μια συνοδευτική λίστα, για παράδειγμα στο Excel, μπορεί να δοθεί και να κατηγοριοποιηθεί μια περιγραφή κάθε τοποθεσίας. Μέσω μιας υπερ-σύνδεσης, κάθε ιστότοπος μπορεί να βρεθεί απευθείας συνδεδεμένος με τους Χάρτες Google και πιθανώς κοινόχρηστος με μαθητές. Ως μόνιμες κατηγορίες για τον κοινοτικό χάρτη μπορούν να χρησιμοποιηθούν τα «Ελεύθερος χρόνος», «Εργασία», «Κοινωνική-Συναισθηματική Υποστήριξη» και «Γείτονες». Η Google φροντίζει να μεταφράζονται όλα στη γλώσσα του μαθητή

Κατάλογος διαθέσιμων δωματίων στο

σχολείο που οι μαθητές μπορούν να έχουν

αποθεματικό για δική τους χρήση.

Λίστα διαθέσιμων χώρων που μπορεί να κρατηθεί στη

γειτονιά.

Επίπλωση χώρων

γύρω από το σχολείο για

υπαίθριες αίθουσες διδασκαλίας και

μέρη για μάθηση.

Κατάλογος δυνατοτήτων (εκφραζόμενων σε

όροι δεξιοτήτων) σε ποικίλες

γλώσσες.

Η κατάταξη των δυνατοτήτων καθορίζεται έτσι ότι οι γονείς μπορούν να διαβάσουν τα δυνατά σημεία

στη δική τους γλώσσα και ο ηγέτης ή

ο δάσκαλος μπορεί να καθορίσει ποια δυνατά σημεία αναφέρονται. Οι γονείς μπορούν να επιλέξουν

μεταξύ πενήντα ή περισσότερων δυνάμεων που εφαρμόσε στο παιδί τους. Ο ηγέτης ή ο δάσκαλος κάνει το ίδιο με βάση αυτό που ή παρατηρεί στην τάξη. Κανονικά, ο μαθητής θα το έχει κάνει επίσης για το δικό του

ή η μαθησιακή της πορεία (βλ αξιολόγηση). Ένας δίκαιος διάλογος μπορεί ξεκινήσει μεταξύ όλων των ενδιαφερομένων, οι οποίοι είναι θεωρούνται ως "ειδικοί". Είναι επίσης δυνατόν να "διαβάσετε" τα δυνατά σημεία μέσω Google Translate έτσι ώστε οι γονείς, οι οποίοι δεν μπορούν να διαβάσουν, είναι ακόμα σε θέση να συμμετάσχουν με τη βοήθεια ενός μεταφραστή.

Η ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗ ΤΩΝ ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΩΝ ΕΝΟΣ ΝΕΑΡΟΥ ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ΚΡΙΣΗ ΒΑΣΙΣΜΕΝΗ ΣΕ «ΤΕΣΤ», ΑΛΛΑ Η ΑΡΧΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΑΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ (ΣΧΕΤΙΚΆ ΜΕ ΤΙΣ ΔΥΝΆΜΕΙΣ ΤΟΥΣ)

IV. Επίλυση σύγκρουσης

IV. Επίλυση συγκρούσεων

Η μάθηση με βάση τη δύναμη επικεντρώνεται στη δημιουργία ενός θετικού ταξικού κλίματος όπου οι συγκρούσεις και τα προβλήματα αναγνωρίζονται εγκαίρως.

Όταν εφαρμόζουμε αυτή τη στρατηγική σε όλες τις τάξεις, και όχι μόνο σε τάξεις με νεοεισερχόμενους, τότε, εργαζόμαστε ενεργά σε ένα θετικό σχολικό περιβάλλον όπου οι μαθητές μπορούν να συμμετάσχουν στη δική του μαθησιακή ανάπτυξη. Μαθήματα και το σχολικό περιβάλλον έχουν αναπροσαρμοστεί στη λειτουργία της μάθησης. Επίσης μπορούμε να ενώσουμε την μάθηση με το μέλλον και με την γειτονιά τους. Ένα θετικό περιβάλλον μάθησης έχει μεγάλη επίπτωση στην αποτελεσματικότητα της μάθησης (Hattie), ένα θετικό μαθησιακό περιβάλλον δεν είναι εγγυημένο σε όλα τα σχολεία. Εδώ, αναδεικνύουμε ένα οδικό χάρτη βασισμένο σε δουλεμένο περιεχόμενο και σε αυτούς που επηρεάζονται.

Σε διάφορα μοντέλα διαχείρισης συγκρούσεων, η εστίαση δίνεται στο άτομο, το οποίο είναι λάθος, με ή χωρίς προσοχή στο θύμα. Η ουδέτερη ομάδα δεν απευθύνεται έτσι ώστε το περιστατικό να ληφθεί εκτός της έρευνας κοινωνικού πλαισίου. Έρευνα για τον εκφοβισμό η συμπεριφορά και η αποκαταστατική δικαιοσύνη καθιστά αγαπητό ότι είναι σημαντικό να εμπλέξουμε ολόκληρη την ομάδα και να κάνουμε όλους υπεύθυνους για ό, τι έχει συμβεί. Όταν συνδέουμε αυτό με τη μάθηση με βάση τη δύναμη, αναζητούμε επιπλέον τα δυνατά σημεία του μαθητή που εμπλέκονται σε αρνητικές συμπεριφορές.

Με επίμονες συγκρούσεις και αρνητικό ταξικό κλίμα, όπου η ρητορική μίσους, ο εκφοβισμός και άλλα προβλήματα εκδηλώνονται, απαιτείται συνεπής και εμπεριστατωμένη προσέγγιση. Η Διοίκηση, η Παιδαγωγική ομάδα , οι μαθητές, οι γονείς τους και τελικά οι γειτονιά, αποκλείονται στη διαδικασία ως ισότιμοι εταίροι. Η ευθύνη για την επίλυση της σύγκρουσης τοποθετείται στην τάξη ως σύνολο.

1ο Βήμα. Χαρτογράφηση των κοινωνικών σχέσεων και της Επιστολής προς τους γονείς

Είναι καλή ιδέα να χαρτογραφήσετε τις κοινωνικές σχέσεις ολόκληρης της τάξης. Είναι δυνατό να το κάνετε αυτό με ένα κοινωνιογράφημα. Στην ενότητα "Εργαλεία"μπορείτε να βρείτε ένα πρότυπο για την κατασκευή ενός κοινωνιογράμματος για δύο τάξεις.

Το πρότυπο επιτρέπει σε όλους τους μαθητές να εκφραστούν με δίκαιο τρόπο για το ποιοι είναι οι φίλοι τους και ποιοι ανάλογα σύμφωνα με αυτούς εμπλέκονται σε συγκρούσεις. Οι μαθητές διαβεβαιώνονται από την αρχή ότι οι πληροφορίες δεν θα κοινοποιηθούν σε άλλους μαθητές ή

γονείς, εκτός εάν επιτρέπεται από τον μαθητή.

Με βάση τη φόρμα, υπολογίζουμε δύο βαθμολογίες φιλίας ανά μαθητή:

Πόσους μαθητές βλέπω ως φίλο;
Πόσοι μαθητές με επιλέγουν ως φίλο;
Ο μικρότερος κύκλος λαμβάνει βαθμολογία 1, ο δεύτερος μικρότερος λαμβάνει βαθμολογία 2, ο τρίτος βαθμολογία 3, ο τέταρτος βαθμολογία 4,
κλπ ... πολλαπλασιάζετε τον αριθμό των ονομάτων ανά κύκλο με το σκορ. Όσο χαμηλότερη είναι η βαθμολογία, τόσο πιο στενές φιλίες έχει ο μαθητής.

Στο Βήμα 1, Οι γονείς λαμβάνουν μια επιστολή όπου το πρόβλημα στην τάξη εξηγείται εν συντομία με γενικούς όρους. Στην επιστολή, διαβάζουν ότι το σχολείο έχει ένα σχέδιο να κάνει κάτι για το πρόβλημα, αλλά ότι πρώτα θέλουν να επιτρέψουν στην τάξη να λύσει το πρόβλημα οι ίδιοι. Υπάρχουν δύο σημαντικά πλεονεκτήματα σε αυτήν την προσέγγιση:

Οι γονείς, οι οποίοι συνειδητοποιούν ότι το παιδί τους μπορεί να έχει μια δύσκολη στιγμή, θα είναι πιο διατεθειμένοι να ενημερώσουν τον δάσκαλο για το φοιτητής.
Οι γονείς είναι πλέον ενημερωμένοι και πιθανότατα θα μιλήσουν στον γιο ή την κόρη τους για να καταλάβουν τι συμβαίνει και σε τι έκταση εμπλέκονται τα παιδιά τους.

Το σχολείο πρέπει να διασφαλίσει ότι αυτή η επιστολή είναι σαφής και κατανοητή για όλους τους γονείς. Είναι μια απαραίτητη προϋπόθεση που παίρνει το σχολείο μια προληπτική προσέγγιση με τους γονείς, τη γειτονιά και τις τοπικές κοινότητες.

Από εκείνη τη στιγμή και κατά τη διάρκεια κάθε φάσης, οι γονείς και τελικά οι ηγέτες της κοινότητας λαμβάνουν μια επιστολή σχετικά με το καθεστώς.

Θα πρέπει να καταστεί σαφές τι έχει αλλάξει θετικά, αλλά και πού μπορούν να βελτιωθούν τα πράγματα. Τα ονόματα των μαθητών δεν πρέπει ποτέ να αναφερθούν!

2ο Βήμα. Μιλήστε για τις συγκρούσεις και μια εξήγηση της στρατηγικής και των ευθυνών.

Στη συνέχεια, θα πρέπει να ακολουθήσει μια ενημέρωση όπου όλοι οι μαθητές λαμβάνουν μια εξήγηση για τα προβλήματα. Η συζήτηση αφορά τα προβλήματα από την άποψη των μαθητών, των εκπαιδευτικών και τελικά των γονέων και των γειτόνων. Γίνεται σαφές στο ότι

οι μαθητές μαζί είναι υπεύθυνοι για την επίλυση του προβλήματος. Οι μαθητές, που δεν συμμετείχαν, είναι επίσης οι μαθητές

που ήξεραν για τη σύγκρουση και δεν έκαναν τίποτα γι ' αυτό. Αυτό δεν είναι αποδεκτό.

Για να ενθαρρύνουν πλήρως την ταξική ευθύνη, λαμβάνουν εκπαίδευση στη λύση των συγκρούσεων. Άλλοι (δάσκαλοι, γονείς και οι

γειτονιά) θεωρούνται ως πηγές πιθανής υποστήριξης που μπορούν να χρησιμοποιηθούν αργότερα. Η συμφωνημένη στρατηγική έχει ως εξής:

Φάση 1: Η τάξη είναι πλήρως υπεύθυνη για την επίλυση των συγκρούσεων και της αρνητικής ατμόσφαιρας.
Φάση 2: η ευθύνη της τάξης επεκτείνεται στις συμπεριλαμβανόμενες ατομικές ευθύνες των μαθητών. Μέχρι το τέλος αυτής της φάσης, οι γονείς δεν ενημερώνονται για τη συμπεριφορά του παιδιού τους. Εάν μετά τη φάση 2, το πρόβλημα δεν έχει επιλυθεί, τότε αυτό έχει τελειώσει.
Φάση 3: Οι γονείς και άλλοι εκπαιδευτικοί εισάγονται για να ασχοληθούν με το άτομο και την τάξη.
Φάση 4: Όταν οι συγκρούσεις έχουν μειωθεί και η ατμόσφαιρα έχει βελτιωθεί, η τάξη πρέπει να συμφωνήσει για το πώς θα
παρακολουθούν την κατάσταση για να αποφύγετουν επαναλαμβανόμενα ζητήματα. Με αυτόν τον τρόπο, η τάξη παραμένει υπεύθυνη για τη σηματοδότηση και την αναγνώριση προβλήματων πριν γίνουν ανοιχτές συγκρούσεις.

3ο Βήμα. Η πρώτη συζήτηση των συγκρούσεων στην τάξη με έναν αποκαταστατικό κύκλο

Πρώτον, εξηγούνται οι αρχές των κύκλων αποκατάστασης:

Η τάξη και ο δάσκαλος κάθονται μαζί σε έναν κύκλο. Όλοι είναι ίσοι.
Επιτρέπεται σε όλους να μιλήσουν. Αν κάποιος έχει τη σειρά του να μιλήσει, τότε, ο καθένας ακούει προσεκτικά και δεν μιλάει (αν αυτό είναι δύσκολο, τότε, μπορεί να χρησιμοποιηθεί ένα ραβδί ομιλίας. Αυτός που επιτρέπεται να μιλήσει έχει τον έλεγχο του ραβδιού. Αυτός ή αυτή το δίνει στο επόμενο άτομο που μιλάει).

Στη συνέχεια, αγγαρεία είναι διαφορετικοί γύροι συζητήσεων:

Γύρος 1:

κάθε μαθητής και ο δάσκαλος εξηγούν σε ποιες συγκρούσεις και προβλήματα συμμετείχαν ή τι είδαν να συμβαίνουν στην άλλη κατεύθυνση της συζήτησης σε ό, τι είναι παρατηρήσιμη συμπεριφορά και τη στιγμή που συνέβη.

Ο δάσκαλος αναλύει τη συμπεριφορά όσον αφορά τις αξιοσημείωτες δυνάμεις καθώς και μια συμπεριφορά όπου τα πράγματα πήγαν στραβά.

Συζητούνται μόνο πρόσφατες συγκρούσεις.

Γύρος 2:

κάθε μαθητής χαρτογραφεί πού υπέφερε ή υπέστη (συναισθηματικά) βλάβη. Αυτό ισχύει τόσο για τους δράστες όσο και για θύματα, αλλά και παρευρισκόμενοι.

Γύρος 3:

οι δράστες πρέπει να σκεφτούν τρόπους για να αντισταθμίσουν διπλά τις ζημιές που έγιναν στα θύματά τους. Όταν ένας δράστης εκφοβίζει έναν άλλο μαθητή, τότε, δεν αρκεί να πούμε απλώς ότι "δεν θα το κάνουν ξανά", για παράδειγμα, παίζοντας ποδόσφαιρο με το θύμα για μια εβδομάδα για να αφήσει το σχολείο να δει ότι έχει αναπτύξει μια άλλη στάση απέναντι στο θύμα, θα μπορούσε να είναι ένας τρόπος για να κάνει τα πράγματα σωστά.

Υπάρχει μια διαπραγμάτευση για το τι αποτελεί την έννοια του "διπλού".
Ο δράστης και το θύμα (και η τάξη) πρέπει να συμφωνήσουν για τον τρόπο με τον οποίο τα πράγματα γίνονται σωστά.
Ο δάσκαλος επαναλαμβάνει τις προτάσεις στη λειτουργία των δυνατοτήτων του μαθητή, έτσι ώστε οι δυνάμεις του να αξιοποιηθούν καλύτερα.

Γύρος 4:

θεωρούνται δραστηριότητες που επιτρέπουν στον δράστη να αποζημιώσει το διπλό ποσό για τους μαθητές, τους γονείς ή γείτονες, οι οποίοι δεν ήταν άμεσοι και κατά κάποιο τρόπο υπέστη κάποιο είδος τραυματισμού, για παράδειγμα, όταν η συμπεριφορά εκφοβισμού πραγματοποιείται στην αίθουσα και συνεχώς διαταραγμένη, τότε, ολόκληρη η τάξη και ο δάσκαλος υποφέρουν επίσης. Τι είδους της δραστηριότητας θα κάνει ο δράστης και οι άλλοι που συμμετείχαν για να κάνουν τα πράγματα σωστά;

Γύρος 5:

κάθε δραστηριότητα που συμφωνείται (με τους δράστες και τα θύματα) ανατίθεται σε ουδέτερο τρίτο μέρος, ο οποίος ακολουθεί πάνω στη δραστηριότητα και, όπου χρειάζεται, παρέχει καθοδήγηση. Το ουδέτερο τρίτο μέρος παραμένει φοιτητής.

4ο Βήμα. Έναρξη της Φάσης 1: Οι μαθητές είναι υπεύθυνοι ως ομάδα για τη μείωση των συγκρούσεων.

Οι μαθητές λένε ότι η αρνητική συμπεριφορά πρέπει να μειωθεί και ότι η θετική συμπεριφορά πρέπει να αυξηθεί. Θεωρείται ότι όλη η τάξη είναι υπεύθυνη γι ' αυτό και όχι μόνο οι μαθητές που συμμετείχαν στη σύγκρουση. Οι ουδέτεροι μαθητές μπορούν πάντα να χρησιμοποιούν τα δυνατά τους για να υποστηρίξουν άλλους ή να μεσολαβήσουν. Την πρώτη εβδομάδα, τα παραπάνω συζητούνται με τους μαθητές, αλλά δεν γίνεται συμφωνία

για το πώς θα μειωθεί η αρνητική συμπεριφορά. Λέμε στους μαθητές ότι θέλουμε πρώτα να μάθουμε πόσο σοβαρή είναι η αρνητική συμπεριφορά ήταν πριν παρέμβουμε. Αυτό συμβαίνει με το εργαλείο:"κάρτα βελτίωσης κλάσης".

Λήψη Κοινωνιογράμματος

Λήψη

2021-06-24 18_16_43-Improvement Card.cla

Λήψη

Αυτό το φύλλο είναι κρεμασμένο σε ένα μέρος όπου είναι ορατό σε όλους. Οι μαθητές παίρνουν μια εβδομάδα για να κάνουν απογραφή των συγκρούσεων. Κάθε μαθητής έχει το δικαίωμα να αναφέρει μια σύγκρουση ή αρνητική συμπεριφορά στον δάσκαλο. Ο μαθητής επιτρέπεται να εξηγήσει πώς συνέβη η σύγκρουση ή να το συζητήσει, αλλά δεν είναι υποχρεωτικό.

Με κάθε αναφορά, χρωματίζεται ένα κελί. Ξεκινάμε από κάτω. Με αυτόν τον τρόπο, εμείς μπορεί να καθορίσουμε πόσες συγκρούσεις συμβαίνουν ανά εβδομάδα.

Στο τέλος της εβδομάδας, πραγματοποιείται ένας κύκλος αποκατάστασης:

Γύρος 1:

Πρώτα συζητούνται οι ενέργειες όπου ο δράστης προσπάθησε να

αντισταθμίσει διπλά τον τραυματισμό ή τη ζημιά που έχει γίνει. Το ουδέτερο τρίτο μέρος φοιτητής, ο οποίος είναι υπεύθυνος για την παρακολούθηση της δράσης, οδηγεί τη συζήτηση. Οι μαθητές συζητούν τρόπους με τους οποίους μπορούν να βελτιώσουν τις δραστηριότητες που δεν

ακολούθησαν ή εκτελέστηκαν άσχημα. Αυτό το σημείο επαναλαμβάνεται κατά τη διάρκεια κάθε Επανορθωτικού κύκλου έως ότου ολοκληρωθούν όλες οι δραστηριότητες.

Γύρος 2:

Συζητείται η κάρτα βελτίωσης τάξης. Σε αυτόν τον γύρο, οι μαθητές μπορούν να επισημάνουν τις συγκρούσεις και να τις χαρτογραφήσουν. Ορισμένες συγκρούσεις μπορούν να παραμείνουν ανώνυμες, αλλά όταν ένας μαθητής αισθάνεται σαν σύγκρουση ή αρνητική συμπεριφορά και

δεν συζητείται επαρκώς και δυσκολεύεται να μιλήσει γι ' αυτό, είναι δυνατόν να αντιμετωπίσει το ζήτημα μετά τη συνεδρία. Ο μαθητής επιτρέπεται να μιλήσει ατομικά με τον δάσκαλο, ενώ ο δάσκαλος επικεντρώνεται για άλλη μια φορά στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά. Αυτός ή αυτή προσπαθεί να ονομάσει τα δυνατά σημεία που βρέθηκαν στη αρνητική συμπεριφορά.

Γύρος 3:

Με βάση τις συμφωνημένες στρατηγικές, η τάξη κάνει επιπλέον

συμφωνίες και κανόνες.. Στη συνέχεια, η τάξη έρχεται μαζί για να συζητήσει τη μείωση της αρνητικής συμπεριφοράς: πόσες λιγότερες συγκρούσεις ή αρνητικές συμπεριφορές θέλουμε να έχουμε την επόμενη εβδομάδα; Η μείωση κατά 25% είναι καλή ξεκινήστε. Αυτό καθιστά τον στόχο ρεαλιστικό και διασφαλίζει ότι μια διαδικασία μάθησης

ξεκίνησε όπου μπορεί να μάθει διαφορετική συμπεριφορά. Όταν η απαιτούμενη μείωση είναι πολύ ακραία, οι μαθητές, που εμπλέκονται πολύ συχνά σε μια σύγκρουση, πρέπει να μάθουν θετική συμπεριφορά πολύ γρήγορα που θα μπορούν να οδηγήσουν σε υποτροπές σε αρνητικές

συμπεριφορές.

Γύρος 4:

Κάθε μαθητής και δάσκαλος συζητούν αν είναι ρεαλιστικό για αυτούς να

επιτύχει ό, τι έχει συμφωνηθεί. Επιδιώκουμε τη συναίνεση. Δευτερόλεπτο

η στήλη της "κάρτας βελτίωσης κλάσης" χρησιμοποιείται για τη μέτρηση των μειώσεων.

5ο Βήμα. Συνέχιση της Φάσης 1: Παρακολούθηση και προσαρμογή για λιγότερες συγκρούσεις ή και αρνητική συμπεριφορά.

Κάθε εβδομάδα υπάρχει ένας νέος κύκλος αποκατάστασης όπου η "κάρτα βελτίωσης τάξης" συζητούνται και οι συμφωνίες προσαρμόζονται και αναθεωρούνται. Εδώ, συζητάμε εν συντομία ποια θα μπορούσαν να είναι τα πιθανά αποτελέσματα.

Η αρνητική συμπεριφορά μειώνεται. Συνεχίζουμε να κάνουμε αυτό που
κάνουμε. Δεν είναι ρεαλιστικό να περιμένουμε ότι δεν θα υπάρχουν πλέον συγκρούσεις. Τότε, θα αποκλείσατε τη δυνατότητα να διευκρινίσετε έντονα κάτι. Όταν η τάξη έχει μόνο 2 ή 3 συγκρούσεις κάθε 2 έως 3 εβδομάδες, τότε, μπορείτε να βάλετε το "Κάρτα βελτίωσης" στο πλάι. Κάθε μαθητής μπορεί φυσικά να το ζητήσει να εφαρμοστεί ξανά.
Η αρνητική συμπεριφορά μειώνεται, εκτός από ορισμένες καταστάσεις ή ορισμένες θέσεις. Με την πρώτη ματιά, ο δάσκαλος το βλέπει ως θετικό, γιατί γενικά, η αρνητική συμπεριφορά έχει μειωθεί. Τότε παρατηρούμε αν η αρνητική η συμπεριφορά συνδέεται με συγκεκριμένους μαθητές ή συγκεκριμένες καταστάσεις. Αν συνδέεται με συγκεκριμένες καταστάσεις, τότε, ο δάσκαλος μπορεί προσωρινά να τους απαγορεύσει (π. χ., όταν ένας μεγάλος αριθμός συγκρούσεων συνδέονται με τον αθλητισμό κατά τη διάρκεια ο ελεύθερος χρόνος, λοιπόν, ο αθλητισμός θα ακυρωθεί για μια εβδομάδα). Η τάξη μπορεί να "κερδίσει πίσω" τον αθλητισμό όταν ο δάσκαλος δίνει σε ολόκληρη την τάξη την ευθύνη για βελτίωση και να δείξουν ότι είναι σε θέση να μειώσουν τις συγκρούσεις σε άλλες καταστάσεις. Στη συνέχεια και βήμα-βήμα, τα αθλήματα ενσωματώνονται εκ νέου σε κλάση. Για παράδειγμα, τα πρώτα αθλήματα Επιτρέπονται μία ημέρα την εβδομάδα, στη συνέχεια, δύο ή τρία... κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, ο αριθμός των συγκρούσεων που συνδέονται με ειδικές περιστάσεις μπορεί να μην αυξηθούν.
Εάν η αρνητική συμπεριφορά φαίνεται να συνδέεται με ορισμένους μαθητές, εμείς στη συνέχεια, πηγαίνουμε στη φάση 2: η ευθύνη της τάξης επεκτείνεται τώρα στην ευθύνη μεμονωμένων μαθητών.

6ο Βήμα. Φάση 2: η ευθύνη της τάξης επεκτείνεται στη ευθύνη του κάθε μαθητή.

Όταν ένας συγκεκριμένος φοιτητής ή φοιτητές φαίνεται να είναι υπεύθυνοι για μια συγκεκριμένη της αρνητικής συμπεριφοράς, και όταν οι συνέπειες αυτής της συμπεριφοράς είναι σοβαρές, τότε, σταματά αμέσως. Κατ ' αρχήν, αυτό αφορά τα πάντα αυτό απαγορεύεται ή επιτρέπεται από το νόμο. Όπου και όταν είναι απαραίτητο, οι κυρώσεις εφαρμόζονταιι. Αυτό δεν σημαίνει ότι οι δράστες πρέπει να μάθουν άλλες στρατηγικές συμπεριφορές προκειμένου να είναι σε θέση να αντιδράσουν κατάλληλα στο μέλλον.

Η δράση λαμβάνεται τη στιγμή που εκδηλώνεται μια αρνητική συμπεριφορά. Δίπλα σε αυτό, όταν ένας ή περισσότεροι μαθητές παρουσιάζουν αρνητικές ή συγκρουόμενες συμπεριφορές, χρησιμοποιούμε την "ατομική κάρτα βελτίωσης". Σε καμία περίπτωση δεν συζητούνται οι "ατομικές κάρτες βελτίωσης" με ολόκληρη την τάξη. Μερικές φορές μπορεί να συζητηθεί σε μια μικρότερη ομάδα (όταν, για παράδειγμα, αφορά επαναλαμβανόμενες συγκρούσεις μεταξύ της ίδιας ομάδας μαθητών) και μερικές φορές μόνο με τον εμπλεκόμενο μαθητή.

Γύρος 1: χαρτογραφούνται οι καταστάσεις όπου εκδηλώνεται η σύγκρουση. Ο δάσκαλος αντικειμενοποιεί και ζητά από τους μαθητές να ονομάσουν τα δυνατά σημεία που χρησιμοποιήθηκαν. Συζητούνται οι αρνητικές στρατηγικές συμπεριφοράς.
Γύρος 2: συζητούνται Εναλλακτικές (και θετικές) στρατηγικές συμπεριφοράς και συνδέεται με τα δυνατά σημεία του μαθητή (ες). Με βάση αυτές τις παρατηρήσεις και συζητήσεις, συμπληρώνεται η "ατομική κάρτα βελτίωσης".

ΟΙ ΝΈΟΙ ΠΟΥ "ΔΕΝ ΈΚΑΝΑΝ ΤΊΠΟΤΑ" ΛΆΘΟΣ, ΕΊΝΑΙ ΕΞΊΣΟΥ ΥΠΕΎΘΥΝΟΙ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΡΝΗΤΙΚΗ ΑΤΜΟΣΦΑΙΡΑ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ ΌΠΩΣ ΑΥΤΈΣ ΠΟΙΟΙ ΈΧΟΥΝ ΚΆΝΕΙ ΚΆΤΙ ΔΕΝ ΠΆΕΙ ΚΑΛΆ.

Γύρος 3: για την "κάρτα βελτίωσης" επιλέγεται μόνο μία (1) συμπεριφορά. Αυτή πρέπει να είναι η συμπεριφορά που έχει ως αποτέλεσμα τον πιο αρνητικό αντίκτυπο. Η αρνητική συμπεριφορά μεταφράζεται στη συνέχεια σε συγκεκριμένη και παρατηρήσιμη συμπεριφορά που είναι θετική. Σε αυτό το σημείο, τα δυνατά σημεία του μαθητή πρέπει να είναι αξιοποιήσιμα.

"Ο Τομ πρέπει να βελτιώσει τη διάθεσή του" δεν είναι σαφής συμφωνία.
"Ο Toμ πρέπει να προσπαθήσει να κάνει κάτι που κάνει τους άλλους ευτυχισμένους" είναι σαφές.
"Ο Τομ πρέπει να προσπαθήσει να αφήσει τους άλλους ήσυχους και πρέπει να μιλήσει λιγότερο" είναι μια συμφωνία που συνεπάγεται δύο στρατηγικές (δηλαδή, αφήστε τους άλλους μόνους και μιλήστε λιγότερο).

Μαζί, ο δάσκαλος και ο μαθητής αποφασίζουν πόσο συχνά πρέπει ο μαθητής να χρησιμοποιήσουν αυτήν τη συμπεριφορά και πότε να το κάνει. Όταν πρόκειται για απασχόληση "λιγότερη ή καθόλου συμπεριφορά", για παράδειγμα, αφήνοντας τους άλλους μόνους, τότε, η μέρα χωρίζεται σε διαφορετικά χρονικά μπλοκ. Κατά τη διάρκεια κάθε μπλοκ, καθορίζεται εάν ο μαθητής ήταν επιτυχής στην αποχή από τη συμπεριφορά ή αν αυτός ήταν σε θέση να μειώσει τουλάχιστον τη συμπεριφορά.

Ο μαθητής επιλέγει εάν η "ατομική κάρτα βελτίωσης" μπορεί να είναι ορατή στην τάξη ή όχι. Ο δάσκαλος συμπληρώνει την κάρτα σε συμφωνία με τον μαθητή.

Λήψη

Το πλεονέκτημα αυτής της προσέγγισης είναι ότι οι συγκρούσεις δεν γίνονται μεγαλύτερες επειδή τις τονίζουμε, αλλά συναντάμε πιο συχνά σχετικά με τη μία πιο συγκρουσιακή κατάσταση, ώστε να αναπτυχθούν περισσότερες εναλλακτικές στρατηγικές συμπεριφοράς για αυτό το είδος κατάσταση.

Είναι δύσκολο να συνδέσετε τιμωρίες ή ανταμοιβές με την "ατομική κάρτα βελτίωσης", αλλά αυτό δεν πρέπει να αποτελεί κίνητρο. Προσπαθούμε πάντα να δουλεύουμε με τις προτάσεις του μαθητή.

Όπου υπάρχουν περισσότεροι μαθητές που εμπλέκονται σε μια σύγκρουση και βρίσκονται στην ανάλυση του προβλήματος, τότε, περισσότεροι μαθητές λαμβάνουν μια"κάρτα βελτίωσης", μερικές φορές ρωτάμε ποιος θα ήθελε να συμμετάσχει εθελοντικά (έτσι ώστε να σημειωθεί πιο θετική συμπεριφορά).

Τέλος, η ατομική κάρτα βελτίωσης μπορεί να επεκταθεί για να επιτύχει προσωπικούς (μαθησιακούς) στόχους. Οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν ατομικά τη Κάρτα βελτίωση " ανά πάσα στιγμή να καταγράψει τις δυνάμεις τους. Με αυτόν τον τρόπο, η κάρτα μετατρέπεται σε «norm» και ένα εργαλείο ανήκει στη ταξική κουλτούρα. Ως εκ τούτου, η ατομική κάρτα βελτίωσης πρέπει να χρησιμοποιείται για τουλάχιστον στους μισούς προσωπικούς (κερδισμένοι) στόχους του μαθητή.

7ο βήμα. Φάση 3: Οι γονείς και άλλοι εκπαιδευτικοί περιλαμβάνονται σε ατομικές και ταξικές δραστηριότητες.

Η φάση 3 ανακοινώνεται εκ των προτέρων. Οι μαθητές λαμβάνουν τις βέλτιστες ευκαιρίες για να επιλύσουν τις συγκρούσεις μόνοι τους και πριν εμπλέκονται σε τρίτα μέρη.

Η χρήση της ατομικής κάρτας βελτίωσης καθιστά σαφές πού ο μαθητής πρέπει να θέσει τα όριά του καθώς και ευκαιρίες. Τα τρίτα μέρη δεν πρέπει να εμπλέκονται όταν αυτό είναι αποκλεισμένο. Όταν εμπλέκουμε τους γονείς ή τη γειτονιά, εμείς ας υποθέσουμε ότι υπάρχουν ως υποστήριξη για τους μαθητές. Αυτό μπορεί να συμβεί με τρεις τρόπους:

Οι νέοι λαμβάνουν μια " ατομική κάρτα βελτίωσης όπου παρακολουθείται η συμπεριφορά εκτός σχολείου.
Οι νέοι συνομιλούν με γονείς, ηγέτες νέων ή άλλα σημαντικά πρόσωπα. Το σχολείο μπορεί να οργανώσει αυτό έτσι ώστε το κομμάτι να συνδέεται με τον τρόπο που λειτουργεί το σχολείο.
Οι γονείς ή οι γείτονες καλούνται να παρακολουθούν το νεαρό άτομο έτσι ώστε η συμπεριφορά του να μπορεί να χαρτογραφηθεί καλύτερα. Το κάνουμε αυτό όταν ο νέος είναι ανίκανος να αντικειμενοποιήσει τη συμπεριφορά του. Μεταφράζουμε αυτό για το νεαρό άτομο ως έλλειψη ικανότητας και όχι ως κακή στάση". Λέμε τα εξής: "δεν είναι ακόμα δυνατό να πείτε ειλικρινά τι κάνετε: Θα το δουλέψουμε μαζί."Δεν λέμε:" λες ψέματα."(και απολύτως όχι: "είσαι ψεύτης").

Είναι πολύ σημαντικό από αυτή τη φάση και μετά να δούμε τις αλλαγές στη συμπεριφορά του νεαρού ατόμου ως μια προσπάθεια να κάνουμε τα πράγματα καλύτερα, ακόμη και εάν η συμπεριφορά δεν είναι ακόμη ή αμέσως εποικοδομητική. Μια αλλαγή στη συμπεριφορά δείχνει ότι υπάρχει προθυμία να πειραματιστεί με διαφορετικές στρατηγικές συμπεριφορές. Η συμπεριφορά αντικειμενοποιείται και μεταφράζεται στο νεαρό άτομο που δεν έχει ακόμη εφαρμοστεί με πλεονεκτήματα με αναθεωρημένη κάρτα βελτίωσης " ως συνέπεια. Ο στόχος της μάθησης με βάση τη δύναμη είναι να αναπτυχθούν οι νέοι ένας μεγαλύτερος αριθμός στρατηγικών συμπεριφορών και μπορεί να τις εφαρμόσουν θετικά. Αυτό είναι δυνατό μόνο όταν είναι λιγότερο κατάλληλο ή οι ανεπαρκείς στρατηγικές πειραματίζονται και δεν τιμωρούνται αμέσως.

8ο βήμα. Ολοκλήρωση της διαδρομής βελτίωσης και διαβουλεύσεις σχετικά με τον τρόπο παρακολούθησης.

Όταν βασίζουμε το κομμάτι για βελτίωση στη μάθηση με βάση τη δύναμη, προσπαθούμε να:

Συμπεριλάβουμε ολόκληρη την τάξη στο κομμάτι βελτίωσης κάνοντας χρήση αποκαταστατικών κύκλων
Πρώτον, δώστε την ευθύνη στους νέους
Αντικειμενοποιήστε τη συμπεριφορά τους και κάντε την συγκεκριμένη επίλυση των ζητημάτων τους και στη συνέχεια ως άτομα
Βρείτε δυνατά σημεία στην αρνητική συμπεριφορά τους
Αναζητήστε θετικές στρατηγικές συμπεριφοράς που βασίζονται στα δυνατά τους σημεία
Δώστε τους χρόνο να εξασκήσουν τις θετικές στρατηγικές συμπεριφοράς και να εισαγάγουν μια μαθησιακή διαδικασία για να ξεμάθουν αρνητικές συμπεριφορές σε προοδευτικά βήματα
Κάντε αυτή τη συμπεριφορά ορατή με την κάρτα βελτίωσης"
Συμμετοχή άλλων (γονέων και γειτόνων) ως μέσο υποστήριξης
Ποτέ μην υποθέτετε ότι ένας νέος άνθρωπος είναι κακός ή έχει κακή στάση, αλλά αντίθετα εάν έχει μάθει επαρκείς δεξιότητες για να είστε σε θέση να επωφεληθείτε από τη θετική συμπεριφορά
Δείτε νέα ή διαφορετική συμπεριφορά ως βήμα προς τα εμπρός, ακόμη και όταν η συμπεριφορά δεν είναι επαρκής ή κατάλληλη για τη κατάσταση. Προσπαθούμε πάντα να επεκτείνουμε διαφορετικές στρατηγικές συμπεριφορές.

Όταν η τάξη στο σύνολό της και οι εκπαιδευτικοί έχουν την αίσθηση ότι η αρνητική ή συγκρουσιακή συμπεριφορά έχει μειωθεί επαρκώς έτσι ώστε οι μαθησιακές διαδικασίες να έχουν την ευκαιρία να πετύχουν και όλοι αισθάνονται χαρούμενοι στην τάξη - τότε το κομμάτι μπορεί να είναι haltec Η τάξη αναπτύσσει ένα σχέδιο με το οποίο αυτό το κομμάτι βελτίωσης μπορεί να συζητηθεί ξανά, στην αρχή, είναι καλύτερο να το κάνετε αυτό σε μια εβδομάδα. Προς το παρόν, οι συζητήσεις μπορούν να μειωθούν σε μία φορά το μήνα, Όποια και αν είναι η περίπτωση, είναι σοφό να επαναφέρουμε το ζήτημα στη ατζέντα μετά από σχολικές διακοπές. Συχνά βλέπουμε συγκρούσεις και αρνητικές συμπεριφορές να αυξάνονται μετά από αυτά τα διαλείμματα καθώς οι μαθητές κάποτε και πάλι προσπαθούν να εδραιώσουν την κοινωνική τους θέση μέσα στην ομάδα (και όχι επειδή έχασαν τη δομή του σχολείου κατά τη διάρκεια του διαλείμματος). Το κομμάτι βελτίωσης παραμένει στην ημερήσια διάταξη έως ότου πραγματοποιηθεί μια πολιτιστική αλλαγή. Όχι ότι η αρνητική συμπεριφορά έχει εξαφανιστεί. Όταν επιτευχθεί το σημείο που όλοι σκέφτονται: "γιατί μιλάμε ακόμα για αυτό;; τότε, οι διαβουλεύσεις μπορούν να τελειώσουν.

Πιθανό ενδιάμεσο βήμα: Μέτρηση ενέργειας ή συναισθήματα ευεξίας

Στα εργαλεία Κάτω από την κατηγορία του χρόνου περιβάλλοντος", έχουμε προβλέψει ότι οι μαθητές μπορούν να παρατηρήσουν τι ενισχύει ή αποστραγγίζει την ενέργεια". Σε αυτή η βάση και γενικά, μπορούμε να δούμε αν οι μαθητές κάνουν καλά. Με το εργαλείο μέτρησης της ευημερίας", μπορούμε να χαρτογραφήσουμε τους μαθητές " μέρα με τη μέρα. Στο τέλος της εβδομάδας, συμπληρώνουν τις κορυφαίες στιγμές τους και τις στιγμές τους. Εάν η η συζήτηση του εργαλείου μέτρησης της ευημερίας με την τάξη είναι πολύ ευαίσθητη, ο δάσκαλος μπορεί να το συζητήσει ξεχωριστά. σε άλλες περιπτώσεις, το ζήτημα μπορεί να αποτελέσει θέμα συζήτησης σε αποκαταστατικούς κύκλους.

Λήψη

ΌΤΑΝ ΟΙ ΝΈΟΙ ΠΟΥ ΕΡΓΆΖΟΝΤΑΙ ΑΛΛΆΞΟΥΝ ΤΗΝ ΑΡΝΗΤΙΚΉ ΤΟΥΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΆ, ΠΡΏΤΑ ΔΕΊΞΤΕ ΜΙΑ ΆΛΛΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΆ, ΤΌΤΕ, ΑΡΧΊΖΟΥΜΕ ΝΑ ΒΛΈΠΟΥΜΕ ΜΙΑ ΠΡΏΤΗ ΘΕΤΙΚΗ ΑΛΛΑΓΉ. ΑΚΌΜΗ ΚΑΙ ΌΤΑΝ Η ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΤΟΥΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΔΕΝ ΕΊΝΑΙ ΑΚΌΜΗ "ΘΕΤΙΚΉ"

V. Χαρτογράφηση δυνατοτήτων

V. Δύναμη Χαρτογράφησης

Εισαγωγή

Τα διαφορετικά ρεύματα σκέψης σχετικά με τις "δυνάμεις" καθιστούν σαφές ότι μπορεί κανείς να χαρτογραφήσει τις δυνάμεις με διαφορετικούς τρόπους. Οι νέοι που έχουν λιγότερες ευκαιρίες για να ολοκληρώσουν επιτυχώς το σχολείο επωφελούνται από την εξέταση των δυνατοτήτων με τον ευρύτερο δυνατό τρόπο. Όταν εμείς κατανοούμε όλες τις πιθανές δυνάμεις ενός νεαρού ατόμου, υπάρχει μια καλύτερη πιθανότητα να μπορέσουμε να τις εκμεταλλευτούμε. Όταν εμείς κάνουμε μόνο μια απογραφή των δυνατοτήτων που αφορούν το σχολείο ή την εκπαίδευση, δεν είμαστε σε θέση να αποκτήσουμε μια συνολική εικόνα του νεαρού ατόμου.Αυτό είναι ιδιαίτερα επικίνδυνο με τους νέους νεοφερμένους. Η ποικιλομορφία αυτής της ομάδας είναι δυνητικά τόσο μεγάλη που επικεντρώνεται στα δυνατά σημεία ενός σχολείου θα μπορούσαν να ενισχύσουν τις δυσλειτουργίες ενός συγκεκριμένου σχολικού συστήματος.

Όταν χαρτογραφούμε τα δυνατά σημεία, πρέπει πρώτα να λάβουμε υπόψη την εικόνα του νεαρού ατόμου. Τι θεωρούν τα "δυνατά" μου; Πώς συνδέονται τα δυνατά μου σημεία; Ποιες δυνάμεις ενισχύουν την ενέργειά μου και ποιες εξαντλούν την ενέργειά μου; Η αυτο-εικόνα είναι το σημείο εκκίνησης της προσωπικής ανάπτυξης. Ένα νεαρό άτομο μπορεί να αρχίσει να πειραματίζεται με τις δυνάμεις του χρησιμοποιώντας τα εργαλεία που προσφέρουμε σε αυτό. Μάθημα επαγωγής και με κατάλληλο πλαίσιο. Ο πειραματισμός διευκρινίζει:

Αν ο νέος μπορεί να επικεντρωθεί σε μια δύναμη,
Εάν μπορεί να το χρησιμοποιήσει σε άλλη κατάσταση,
Εάν αυτός ή αυτή πρέπει να το αποχρωματίσει ή να το ονομάσει διαφορετικά.
Αν αυτός ή αυτή συνειδητοποιεί ότι αυτό δεν είναι μια δύναμη και πρέπει να αναζητήσετε μια διαφορετική δύναμη,

Ο στόχος αυτής της διαδικασίας είναι ότι ο νεαρός αποκτά μια πιο λεπτή και αντικειμενική εικόνα των ατομικών του δυνατοτήτων. Η χαρτογράφηση των δυνατοτήτων είναι, επομένως, η αρχή μιας διαδικασίας και όχι ένας στόχος από μόνη της, ούτε ένα προϊόν.

Υπάρχουν διάφορα εργαλεία που μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε για να χαρτογραφήσουμε τα δυνατά σημεία. Πολλές από αυτές τις υποκείμενες θεωρίες τους, δεν έχουν επικυρωθεί ή είναι παλιές. Επιπλέον, σε αυτό το μάθημα επαγωγής, δεν είμαστε σε θέση να ξεπεράσουμε κάθε δυνατό εργαλείο. Ωστόσο, μπορούμε να προτείνουμε μια στρατηγική για τη χρήση μη επικυρωμένων εργαλείων και την απόκτηση χρήσιμων πληροφοριών από τη χρήση αυτών των εργαλείων.

Σημεία αναχώρησης

Ξεκινάμε από μια δίκαιη σχέση. Ο νέος είναι ειδικός του εαυτού του και έχει τον τελευταίο λόγο. Ο προπονητής ή ο δάσκαλος είναι (ελπίζουμε) ειδικός στη μάθηση με βάση τη δύναμη.
Επιδιώκουμε μια ευρεία παλέτα δυνατοτήτων που μπορούμε να μεταφράσουμε σε δεξιότητες. Επομένως, η γνώση δεν είναι δύναμη από μόνη της και σίγουρα ούτε στάση. Μεταφράζουμε τη "γνώση" στο πώς', πώς χρησιμοποιείται η γνώση; Με αυτόν τον τρόπο, μπορείτε φτάσετε σε μια δεξιότητα: αναζητήστε τη γνώση, απομνημονεύστε τη γνώση, εφαρμόστε τη γνώση σε μια μελέτη περίπτωσης κ. λπ. ... προσπαθούμε επίσης να μεταφράσουμε τις στάσεις σε μια δεξιότητα:: "είσαι Ακατάστατος" γίνεται: "μπορώ να τακτοποιήσω τα σχολικά μου υλικά με τάξη" ή " εγώ μπορώ να γράψώ ευανάγνωστα".
Αξιολογούμε πόσο ισχυρά είναι τα δυνατά μας σημεία. Το κάνουμε αυτό ζητώντας συγκεκριμένα παραδείγματα δυνατοτήτων.
Επαληθεύουμε ποιες δυνάμεις ενισχύουν την ενέργεια και ποιες αποστραγγίζουν την ενέργεια και συνεχίζουμε να συνεργαζόμαστε με εκείνες που ενισχύουν την ενέργεια (θα το εξηγήσω αργότερα με περισσότερες λεπτομέρειες).
Δημιουργούμε μια ιεραρχία δυνάμεων.

Ατομικό σχέδιο δράσης

Ξεκινάμε από μια δίκαιη σχέση. Ο νέος είναι ειδικός του εαυτού του και έχει τον τελευταίο λόγο. Ο προπονητής ή ο δάσκαλος είναι (ελπίζουμε) ειδικός στη μάθηση με βάση τη δύναμη.
Επιδιώκουμε μια ευρεία παλέτα δυνατοτήτων που μπορούμε να μεταφράσουμε σε δεξιότητες. Επομένως, η γνώση δεν είναι δύναμη από μόνη της και σίγουρα ούτε η στάση. Μεταφράζουμε τη "γνώση" στο πώς', πώς χρησιμοποιείται η γνώση; Με αυτόν τον τρόπο, μπορείτε φτάσετε σε μια δεξιότητα: αναζητήστε τη γνώση, απομνημονεύστε τη γνώση, εφαρμόστε τη γνώση σε μια μελέτη περίπτωσης κ. λπ. ... προσπαθούμε επίσης να μεταφράσουμε τις στάσεις σε μια δεξιότητα:: "είσαι Ακατάστατος" γίνεται: "μπορώ να τακτοποιήσω τα σχολικά μου υλικά με τάξη" ή " εγώ μπορώ να γράψω ευανάγνωστα".
Αξιολογούμε πόσο ισχυρά είναι τα δυνατά μας σημεία. Το κάνουμε αυτό ζητώντας συγκεκριμένα παραδείγματα δυνατοτήτων.
Επαληθεύουμε ποιες δυνάμεις ενισχύουν την ενέργεια και ποιες αποστραγγίζουν την ενέργεια και συνεχίζουμε να συνεργαζόμαστε με εκείνες που ενισχύουν την ενέργεια (θα το εξηγήσω αργότερα με περισσότερες λεπτομέρειες).
Δημιουργούμε μια ιεραρχία δυνάμεων.

Σχέδιο Δράσης Ομάδας:

Είναι επίσης δυνατό να το κάνετε αυτό σε μια ομάδα, με την προϋπόθεση ότι οι νέοι γνωρίζουν ο ένας τον άλλον. Πρώτον, τα δυνατά σημεία ενός νέου χαρτογραφούνται. Στην επόμενη συνεδρία, τα δυνατά σημεία ενός άλλου μαθητή χαρτογραφούνται, κλπ ... για το βήμα 5 και 7 (και μερικές φορές 9), κάνουμε ομάδες τεσσάρων νέων.

Σε μια κατηγορία νεοεισερχόμενων που δεν μιλούν μητρική γλώσσα, με αυτές τις δύο δυνατότητες (ατομικές ή σε ομάδες), μπορούμε εύκολα να προβλέψουμε κάθε κατάσταση. Μερικές φορές, ένας εντελώς νέος νεοφερμένος μπαίνει στο σχολείο. Μερικές φορές, ένας νέος μαθητής μπαίνει σε μια τάξη. Και στις δύο περιπτώσεις καθώς και σε άλλες ενδιάμεσες καταστάσεις, οι νέοι έχουν το δικαίωμα να χαρτογραφήσουν τις δυνάμεις τους. Για το λόγο αυτό, εμείς τονίσαμε τη σημασία του ελεύθερου χρόνου εργασίας, ώστε να υπάρχει η ευκαιρία να καθοδηγήσετε ξεχωριστά κάθε μαθητή.

Δεν αρχίζουμε να χαρτογραφούμε τη δύναμη του μαθητή την πρώτη μέρα. Το κάνουμε μόνο όταν οι μαθητές αισθάνονται ασφαλείς και είναι άνετα με την εργασία στην τάξη των νεοφερμένων. Αυτό συμβαίνει επειδή μόνο τότε μπορούν να εφαρμοστούν αυτοκατευθυνόμενες δυνάμεις από τον μαθητή στις καθημερινές του δραστηριότητες.

Χαρτογράφηση δυνάμεων με βάση τη συμπεριφορά

Μπορούμε πάντα να χαρτογραφήσουμε τα δυνατά σημεία των νέων ανά πάσα στιγμή όταν θεωρούμε απαραίτητο να το κάνουμε αυτό. Είναι πιθανό ότι ένας νεαρός εφαρμόζει μια συγκεκριμένη ικανότητα σε μια χρονική περίοδο και θα πρέπει να είμαστε σε θέση να προσδιορίσουμε εάν πρόκειται για (ενέργεια- ενίσχυση) δύναμη ή όχι. Ως εκ τούτου, ο προπονητής ή ο δάσκαλος πρέπει να είναι σε εγρήγορση και ανοιχτός όταν εργάζεται με την ομάδα. Θα έπρεπε να βεβαιωθείτε ότι οι μαθητές έχουν αρκετό χρόνο για να σχεδιάσουν και να σκεφτούν τον εαυτό τους.

Μπορούν να προβληματιστούν για τα ακόλουθα πράγματα:

Συγκεκριμένα γεγονότα (θετικά και αρνητικά)
Επίπεδα ενέργειας που είτε ο μαθητής είτε ο δάσκαλος καταγράφουν στον προγραμματιστή της εβδομάδας
Προβληματισμοί σχετικά με την ευημερία (εργαλείο μέτρησης ευεξίας)
Περιοχές μελέτης

Είναι πραγματικά σημαντικό να μεταφράσουμε αυτή τη συμπεριφορά σε υποκείμενες δεξιότητες ενίσχυσης της ενέργειας.

Ως εκ τούτου, ένας τομέας μελέτης, γνώσης ή ενδιαφέροντος δεν θεωρείται ποτέ δύναμη", ένα παράδειγμα: όταν νιώθω ότι είμαι ισχυρός στον ακαδημαϊκό τομέα των μαθηματικών, ποια είναι η υποκείμενη δεξιότητα που (αρέσει) χρησιμοποιεί; Η ακρίβεια, η ικανότητα ανάλυσης και εφαρμοσμένες αφηρημένες αρχές σε συγκεκριμένες περιστάσεις; Η ικανότητα να εξηγεί και να υποστηρίζει άλλους; Η ικανότητα να δείξει σε άλλους ότι είμαι καλός σε κάτι; Να φανταστούμε νέες δυνατότητες; Για να παρακινήσετε και να οδηγήσετε την τάξη; Για να κάνουν τους άλλους ευτυχισμένους; Για να παραδώσει κάτι τέλειο; Να αναλάβει την ευθύνη...;

Ο δάσκαλος μπορεί να είναι προπονητής, ο οποίος καθοδηγεί μια διαδικασία όπου ανακαλύπτονται αυτές οι δεξιότητες, αλλά θα μπορούσε επίσης να είναι ένα άλλο νέο πρόσωπο ή φοιτητής, ο οποίος καθοδηγεί τη διαδικασία.

Πλεονεκτήματα ως κυκλική διαδικασία

Όταν τα δυνατά σημεία είναι δεξιότητες, μπορούν επίσης να αναπτυχθούν. Αυτό συμβαίνει σε μια κυκλική διαδικασία:

Οι νέοι είναι ενθουσιασμένοι όταν ανακαλύπτουν μια νέα δύναμη από μόνοι τους.
Εξαιτίας αυτού, αρχίζουν να πειραματίζονται και στη συνέχεια αρχίζουν να αναπτύσσουν περαιτέρω τη δύναμη.
Μετά από κάποιο χρονικό διάστημα, η ανάπτυξη σταματά. Βλέπουν λίγες δυνατότητες για περαιτέρω βελτίωση.
Αρχίζουν να αναζητούν άλλες δυνάμεις. Αυτό θα μπορούσε να είναι μια συνειδητή απόφαση για την αντιμετώπιση αδυναμιών ή για την ανακάλυψη νέων πλεονεκτημάτων συμμετέχοντας σε νέες εμπειρίες ή περιβάλλοντα. Και οι δύο επιλογές είναι μια καλή επιλογή όταν η επιλογή γίνεται από το νεαρό άτομο τον εαυτό του.
Με την πάροδο του χρόνου, ο ενθουσιασμός για τη δύναμη μειώνεται και πάλι. Στη συνέχεια, προκύπτουν δύο δυνατότητες. Ή ο νεαρός θα
αρχίσει να πειραματίζεται με μια άλλη δύναμη ή μία από τις προηγούμενες δυνάμεις συνδυάζεται με τη νέα δύναμη.
Με αυτόν τον τρόπο, αναπτύσσονται δεξιότητες υψηλότερης τάξης.

Τα δυνατά σημεία μπορούν να αναπτυχθούν μόνο σε δεξιότητες υψηλότερης τάξης όταν δεν τονίζονται ή παρατηρούνται συνεχώς. Εκεί πρέπει να υπάρχει χώρος για σιωπηρή, υποσυνείδητη και άτυπη μάθηση, αυτό διασφαλίζει ότι οι δεξιότητες υψηλότερης τάξης μπορούν να ριζωθούν τρόποι. Αυτό πρέπει να γίνει σε μια ανταλλαγή με συνειδητές διαδικασίες μάθησης.

Η ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗ ΠΡΈΠΕΙ ΠΆΝΤΑ ΈΧΕΙ ΤΟ ΣΤΌΧΟ ΓΙΑ ΤΟ ΦΟΙΤΗΤΉ ΓΙΑ ΝΑ ΥΠΕΡΒΕΙ ΤΟΝ ΔΆΣΚΑΛΟ

VI. Χρησιμοποιώντας δυνάμεις

VI. Χρησιμοποιώντας δυνατά σημεία κατά τη διάρκεια των μαθημάτων

Όταν οι νέοι έχουν σαφή εικόνα των δυνατοτήτων τους, μπορούν να αρχίσουν να πειραματίζονται. Η ικανότητα να εργάζονται ανεξάρτητα και κατά τη διάρκεια του ελεύθερου χρόνου εργασίας είναι μια απόλυτη προϋπόθεση για να ξεκινήσουν. Στο σχεδιασμό της εβδομάδας τους, οι μαθητές σημειώνουν τα δυνατά σημεία στα οποία θα ήθελαν να εργαστούν έτσι ώστε ο δάσκαλός τους να γνωρίζει τα δυνατά σημεία στα οποία θέλουν να επικεντρωθούν.

Ένα πρώτο παράδειγμα: απολαμβάνοντας να διδάσκεις άλλους

Ο Yeliz θεωρεί τον εαυτό της ισχυρό στην καθοδήγηση και τη διδασκαλία άλλων νέων πραγμάτων. Είναι η μεγαλύτερη από τα τέσσερα παιδιά και στην ηλικία οι διαφορές είναι αρκετά μεγάλες. Άρχισε να φροντίζει τους μικρότερους αδελφούς και την αδελφή της σε νεαρή ηλικία. Σε μια συγκεκριμένη στιγμή μέσα στη εβδομάδα, αρχίζει να πειραματίζεται με την αντιληπτή δύναμή της. Ξεκινά βοηθώντας τον Bogdan με λίγα μαθήματα γλώσσας για τους παρόντες και παρελθοντικούς χρόνους.

• Βήμα 1: Η Yelizis έδωσε χρόνο για να δημιουργήσει ένα σχέδιο για τον Bogdan. Εξετάζει τη θεωρία και επιλέγει μερικές ασκήσεις με τις οποίες αισθάνεται άνετα. Οι ασκήσεις προτείνονται από τη δασκάλα και συζητούν τις προετοιμασίες της.

• Βήμα 2: Σε τρεις στιγμές κατά τη διάρκεια της εβδομάδας που διατίθενται για δωρεάν εργασία, η Yelez συνεργάζεται με τον Bogdan. Συμφωνήθηκε ότι θα συνεργαστούν πρώτα για περίπου 15 λεπτά. Στη συνέχεια, ο Bogdan θα εργαστεί για 30 λεπτά μόνος του. Στη συνέχεια, η Yeliz θα αξιολογήσει και συμβουλεύσει τον Bogdan για περίπου 10 λεπτά.

• Βήμα 3: Μετά την πρώτη συνεδρία εργασίας, υπάρχει μια σύντομη αξιολόγηση με την Yeliz, τον Bogdan και τον δάσκαλο. Ο Bogdan τους αφήνει να γνωρίζουν ότι η Yeliz είναι αρκετά " διευθυντική”. Ο δάσκαλος εξηγεί στην Yeliz ότι πρέπει να δώσει στον Bogdan λίγο χώρο. Για να είναι σε θέση να οδηγήσει και να διδάξει άλλους σημαίνει ότι μπορείς επίσης να δώσεις στους άλλους χώρο (δεξιότητες υψηλότερης τάξης).

• Βήμα 4: Προγραμματίζονται δύο άλλες συνεδρίες εργασίας με τον Bogdan. Κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης, εξετάζουν τα ακόλουθα στοιχεία:

o Είτε ο Bogdan πέτυχε τους γλωσσικούς του στόχους.

o Είτε η Yeliz είναι σε θέση να καθοδηγήσει πιο δύσκολες ασκήσεις σχετικά με τους παρόντες και τους προηγούμενους χρόνους.

o Τι σκέφτονται τόσο η Yeliz όσο και ο Bogdan για τα δυνατά σημεία της Yeliz.

o Είτε ήταν σε θέση να δώσει στον Bogdan περισσότερο χώρο.

o Πώς όλοι οι συμμετέχοντες βαθμολογούν ο ένας τον άλλον με βάση τις αρχές OICO;

• Βήμα 5: Τώρα η Yeliz αποφασίζει αν θέλει να συνεχίσει να εργάζεται σε αυτή τη δύναμη και τι νέα " δύναμη- πείραμα " που θα σήμαινε γι' αυτήν. Πρέπει να κάνουμε το ίδιο με τον Bogdan; Με άλλον μαθητή; Ή με δύο μαθητές μαζί την ίδια στιγμή; Ένα τέτοιο πείραμα πρέπει να είναι συγκεκριμένο.

Ένα δεύτερο παράδειγμα: η ικανότητα ανάλυσης

Ας υποθέσουμε ότι η νέα δύναμη με την οποία η Yeliz θέλει να πειραματιστεί είναι η ικανότητα ανάλυσης.

Βήμα 1: Η Yeliz λαμβάνει διάφορα καθήκοντα των πιο συνηθισμένων λαθών των μαθητών με το παρόν και το παρελθόν. Τους αναλύει και στη συνέχεια δημιουργεί ένα μοντέλο που αντιπροσωπεύει τα λάθη. Συζητά το μοντέλο της με τον δάσκαλο, ποιος θα το προσαρμόσει.

Βήμα 2: Προγραμματίζονται τέσσερις συναντήσεις εργασίας. Ο Bogdan εργάζεται ανεξάρτητα από τις ασκήσεις του, αλλά λαμβάνει αυστηρές προθεσμίες για το πότε πρέπει να τελειώσει τη δουλειά του. Αυτές οι προθεσμίες σημειωμένες στον προγραμματισμό της εβδομάδας. Μετά από κάθε προθεσμία, η Yeliz λαμβάνει το έργο του Bogdan και το αναλύει. Παίρνει 10 λεπτά για να το κάνει αυτό. Στη συνέχεια το συζητά με τον Bogdan και επισημαίνει τα περισσότερα κατάφωρα λάθη, ώστε να μπορεί να εργαστεί σε αυτά.

Βήμα 3: Μετά την πρώτη συνάντηση, υπάρχει διαβούλευση με τον δάσκαλο. Ο Bogdan αφήνει να είναι γνωστό ότι πιστεύει ότι αυτό είναι πάρα πολύ, και δεν είναι σε θέση να συμβαδίσει. H Yeliz παίρνει την άκρη που χρειάζεται για να μειώσει τον αριθμό των poiints εργασίας " αυτή αναθέτει ταυτόχρονα. Ο δάσκαλος ζητά από την Yeliz να επιλέξει μόνο έναν κανόνα να συζητήσει με τον Bogdan για να μπορεί να συζητήσει τα λάθη μαζί του αργότερα.Η Yeliz πρέπει να εξηγήσει το ρόλο ξανά. Ο Δάσκαλος εκτιμά ότι ο Bogdan δεν θα μπορέσει να αντιπεξέλθει σε αυτό το μέρος του θέματος στις τέσσερις προγραμματισμένες συναντήσεις εργασίας και στη συνέχεια αποφασίζει να επεκτείνει τον αριθμό των συνεδριάσεων εργασίας σε έξι.

Step 4: Η κοινή αξιολόγηση προγραμματίζεται μετά τη στιγμή 2. Κατά την τελική αξιολόγηση, εξετάζονται τα ακόλουθα στοιχεία:
- Αν ο Bogdan πέτυχε τους στόχους του για τη γλώσσα.
- Αν η Yeliz ήταν σε θέση να διαχειριστεί πιο δύσκολες ασκήσεις για τους παρελθοντικούς και το παρόντες χρόνους.
- Τι σκέφτονται τόσο η Yeliz όσο και ο Bogdan για τα δυνατά σημεία της Yeliz.
- Αν η Yeliz ήταν επιτυχής στην ανάλυση του έργου του Bogdan
- Πώς αξιολογούν όλα τα μέρη το ένα το άλλο με βάση τις αρχές OICO;

Βήμα 5: Βήμα 5: Η Yeliz αποφασίζει τώρα αν θέλει να συνεχίσει να εργάζεται σε αυτή τη δύναμη και τι νέα δύναμη-" θα μπορούσε να συνεπάγεται. Κάνουμε το ίδιο με τον Bogdan; Με άλλον μαθητή; Με δύο μαθητές στο ίδιο χρόνο; Με ένα θέμα που είναι πιο δύσκολο γι ' αυτήν; Αυτό το πείραμα σχεδιάζεται επίσης σε συγκεκριμένα βήματα.

Ένα τρίτο παράδειγμα: ένα ατομικό πείραμα δύναμης (επινόηση και φαντασία)

Μέχρι τώρα, μπορούμε επίσης να εφαρμόσουμε ένα πείραμα με βάση τη δύναμη για τον Bogdan. Για παράδειγμα, ο Bogdan είναι ισχυρός στην επινόηση και φαντάζομαι πράγματα. Προτείνει το δικό του πείραμα: θα γράψει πολλά διηγήματα (μεταξύ 5 και 10 προτάσεων) και θα χρησιμοποιήσει τους παρόντες και τους παρελθοντικούς χρόνους. (Το πολύ δύο προτάσεις μπορούν να προέλθουν από τις ασκήσεις που έκανε ήδη με την Yeliz). Διαβάζει τις ιστορίες στην τάξη στην αρχή του μαθήματος (1 ανά ημέρα) ή τις γράφει σε κάρτες στις οποίες τοποθετεί τυχαία σε ταχυδρομικά κουτιά γειτόνων κοντά στο σχολείο. Με βάση την άσκηση, το πείραμα δύναμης μπορεί να επεξεργαστεί σε πέντε βήματα.

Παρέχουμε ένα γενικό σχέδιο εδώ:

Βήμα 0: Με ποια δύναμη θέλει να εργαστεί ο μαθητής;
Βήμα 1: Τι χρειάζεστε για να φέρετε αυτό το πείραμα δύναμης σε ένα επιτυχημένο συμπέρασμα;
Βήμα 2: Πώς είναι δομημένο και αγκυροβολημένο το πείραμα δύναμης στον προγραμματισμό της εβδομάδας; Πότε ολοκληρώνεται;
Βήμα 3: Σε ποια στιγμή δίνεται η ανατροφοδότηση (για όλα τα μέρη); Ο δάσκαλος παρέχει στους μαθητές κάποιο είδος της καθοδήγησης;
Βήμα 4: Τι συζητείται κατά την τελική αξιολόγηση; Η τελική αξιολόγηση αφορά πάντα και το αντικείμενο καθώς και η πρόοδος της δύναμης-πείραμα.
Βήμα 5: Με ποια δυνατά σημεία συνεχίζει να εργάζεται ο μαθητής και πώς;

Αυτά τα πέντε βήματα αποτελούν τη βάση του προτύπου αυτοαξιολόγησης για την ανάπτυξη των δυνατοτήτων. Με αυτόν τον τρόπο, η αξιολόγηση επισημοποιείται και χαρτογραφείται η εξέλιξη του μαθητή. Οι ρουμπρίκες που βασίζονται στις αρχές OICO χρησιμοποιούνται για να κάνουν την αξιολόγηση συγκεκριμένη, ώστε να μπορεί να χαρτογραφηθεί η πρόοδος του μαθητή στο σχολείο (και σε άλλους τομείς). Στη συνέχεια συζητούνται κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης.

Τουλάχιστον πέντε έως δέκα φορές το χρόνο, πραγματοποιούνται τα δυνατά σημεία-πείραμα και προγραμματίζεται μια στιγμή προβληματισμού με το Σχεδιασμό Στόχων Ζωής. Με αυτόν τον τρόπο, η εργασία σε μια τάξη νεοφερμένων συνδέεται με την εικόνα τους για το μέλλον.

Τι γίνεται αν δίπλα στα δυνατά σημεία, πρέπει επίσης να εργαστούμε στις αδυναμίες;

Η εργασία με δυνατά σημεία δεν σημαίνει ότι αγνοούμε τις ανάγκες ή τις αδυναμίες των νέων. Ας φανταστούμε ότι η Madina δυσκολεύεται να συγκεντρωθεί για μεγάλο χρονικό διάστημα καθώς και να ελέγξει τον εαυτό της κατά τη διάρκεια αγχωτικών καταστάσεων. Εδώ μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε την ατομική κάρτα βελτίωσης από την ενότητα: "Τι γίνεται αν τα πράγματα δεν πάνε καλά;"

Παρατηρούμε ότι η Madina είναι σε θέση να επικεντρωθεί κατά τη διάρκεια αθλημάτων και δραστηριοτήτων όπου εμπλέκεται η κίνηση. Μια σειρά δύναμης-πειράματα θα μπορούσαν να δημιουργηθούν για τη Madina για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα. Τα πειράματα θα μπορούσαν να μοιάζουν με αυτό:

Πείραμα 1: Για 10 λεπτά την ημέρα, η Madina σχεδιάζει 6 σωματικά προκλητικές δραστηριότητες όπου απαιτείται υψηλή εστίαση. Τρεις από αυτές τις δραστηριότητες προγραμματίζονται κατά τη διάρκεια του διαλείμματος. Για τις άλλες τρεις δραστηριότητες, είναι ελεύθερη να επιλέξει τις δραστηριότητες μετά την έξοδο από την τάξη.
Πείραμα 2: Η Madina είναι σε θέση να επιλέξει για τον εαυτό της όταν σχεδιάζει τις δραστηριότητες. Διατηρεί έναν μετρητή συναισθηματικού επιπέδου κοντά, ώστε να μάθει πώς να εκτιμά και πότε χρειάζεται υποστήριξη. Επικεντρωνόμαστε στην εκμάθηση πώς να προβλέψουμε απώλεια εστίασης και αυτοέλεγχου.
Πείραμα 3: Η Madina προσπαθεί να επεκτείνει το χρόνο μεταξύ των προκλητικών δραστηριοτήτων. Χρειάζεται λιγότερες στιγμές την ημέρα. Εμείς συνειδητοποιούμε ότι είναι δύσκολο για τη Madina όταν έρχεται σε συγκρούσεις με άλλους. Από την άλλη πλευρά, είναι πολύ εύκολο να λογικεφτείς μαζί της.
Πείραμα 4: Η Madina συνεχίζει να εργάζεται στο πείραμα 3, αλλά τώρα προσλαμβάνει έναν φίλο για να συνεργαστεί μαζί της. Ως πρόληψη, ο φίλος προσπαθεί να εκτιμήσει πότε τα πράγματα γίνονται πάρα πολλά για αυτήν και βοηθά την εστίασή της μιλώντας ιδιαιτέρως μαζί της. (Δύο από τους νέους, με τους οποίους συχνά έρχεται σε συγκρούσεις, μιλάνε ξεχωριστά από το δάσκαλο. Τελικά, τους δίνονται επίσης πειράματα για να βελτιωθούν).
Πείραμα 5: η Madina έχει πλέον λίγο πολύ αποκτήσει τον έλεγχο της κατάστασης. Τώρα, θέλει να εργαστεί σε κάτι αλλιώς, αλλά ενημερώνει τον δάσκαλο ότι έχει εξαντληθεί μετά την ημέρα του σχολείου. Η Madina διδάσκεται πώς να αλλάζει από το να είναι σωματικά τεταμένη να είναι "σωματικά χαλαρή" σε λίγα δευτερόλεπτα.

Για τρεις μήνες, η Madina έχει αναπτύξει μια αποδεκτή στάση απέναντι στην εργασία. Τώρα είναι σε θέση να συζητήσει το δύσκολο παρελθόν τηςμπιο εύκολα και έχει γίνει φίλη με άλλους μαθητές, οι οποίοι χρειάζονται επίσης φυσικές προκλήσεις για να βελτιώσουν την αυτορρύθμισή τους. Χάρη στο μάθημα, βρήκε έναν νέο φίλο. Αφ "ετέρου, εξακολουθεί να χρησιμοποιεί την "εκρηκτικότητα" της τακτικά για να την σηματοδότηση ορίων ή για την υπεράσπιση άλλων. Σε γενικές γραμμές, βλέπουμε ότι η συμπεριφορά της έχει γίνει πιο διαφορετική. Υποθέτουμε ότι το στρατηγικό της επίπεδο άγχους έχει μειωθεί και έχει δημιουργήσει χώρο για μάθηση και αυτο-ανάπτυξη. Είμαστε σε θέση να επιβεβαιώσουμε το εργαλείο για τη "μέτρηση της ευημερίας".

Ποια είναι η διαφορά με τη σκέψη όσον αφορά Αδυναμίες;

Όταν πάρουμε αυτό το τελευταίο παράδειγμα και σκεφτούμε από την προοπτική των αδυναμιών, τότε, η συμπεριφορά της Madina θα θεωρηθεί ως έλλειψη συγκέντρωσης και αυτοέλεγχου που οδηγεί σε απαράδεκτη συμπεριφορά: η Madina διαταράσσει την τάξη και έχει ξεσπάσματα θυμού. Ή, εκτιμούμε ότι αυτό συνδέεται με προηγούμενες τραυματικές εμπειρίες που πρέπει να αντιμετωπιστούν πριν αποδεικτεί η κακιά συμπεριφορά. Είναι τότε αποφασισμένο ότι αυτό δεν είναι το καθήκον του σχολείου ή της σχολικής καθοδήγησης, επειδή δεν εκπαιδεύτηκε για αυτό. Αλλά υπάρχει μια μεγάλη πιθανότητα ότι η Madina δεν μπορεί να βοηθηθεί από μια εξειδικευμένη υπηρεσία. Έτσι, με κάθε ξέσπασμα οργής ή όταν είναι αποδιοργανωτική, της ζητείται να φύγει από την τάξη. Στη συνέχεια, ακολουθεί μια συζήτηση όπου γίνονται συμφωνίες και η Madina αφήνεται στον εαυτό της για να λύσει το πρόβλημα. Στην καλύτερη περίπτωση, θα βρει ένα συμπαθητικό αυτί με έναν δάσκαλο ή καθοδηγητή σύμβουλο, όπου είναι σε θέση να πει την πλευρά της ιστορίας.

προσπαθεί να χειριστεί την κατάσταση στην τάξη και να σταλεί έξω από την τάξη όπου θεωρείται ως αντισταθμιστικό μέτρο. Αλλά ακόμα και τότε, δεν υπάρχει προοπτική που δίνεται στον μαθητή ή στην τάξη: για το πως μετριέται το μάθημα; Τι αναμένεται να μειώσει το μέτρο; Τι θεωρείται πρόοδος; Η Madina έχει, επομένως, μόνο δύο επιλογές: επιμένει ή αποτυγχάνει. Μια θετική διέξοδος δεν είναι ποτέ σαφώς καθορισμένη.

Αλλά όταν σκεφτόμαστε τη συμπεριφορά της όσον αφορά τις δυνάμεις:

Ορίζουμε μια θετική διέξοδο από τις δυσκολίες και ανοίγουμε ένα δρόμο για πιθανή ανάπτυξη.
Συμφωνούνται στιγμές αξιολόγησης που έχουν σαφή τερματισμό.
Τα δυνατά σημεία χρησιμοποιούνται ενεργά.
Τα πλαίσια συζητούνται για να τα υποστηρίξουν ενεργά.
Η προοπτική της ομάδας συζητείται σε φάσεις και διαβούλευση με το νέο άτομο.
Έτσι ώστε να έχει ένα αίσθημα αντιπροσωπείας και μια αποτελεσματική δυνατότητα για κοινή λήψη αποφάσεων.

ΠΏΣ ΜΠΟΡΟΎΝ ΟΙ ΝΈΟΙ ΝΑ ΜΆΘΟΥΝ ΠΏΣ ΝΑ ΣΧΕΔΙΆΖΟΥΝ ΠΌΤΕ ΤΑ ΧΡΟΝΟΔΙΑΓΡΆΜΜΑΤΑ, ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΌΜΕΝΟ, ΤΑ ΚΑΘΉΚΟΝΤΑ ΚΑΙ ΤΑ ΚΟΥΊΖ ΕΊΝΑΙ ΠΆΝΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΈΝΑ ΓΙ ' ΑΥΤΟΎΣ;

References and Useful Links:

Aerden, I. (2010). EE-Cahier: Talenten ontwikkelen in de basisschool. Averbode: Cego Publishers.
Blaton, L. 2012. Brede Scholen en hun impact. Schoolleidingen en –begeleiding: School en samenleving. 1-12.
Blyth, D. A. & LaCroix-Dalluhn, L. 2011. Expanded learning time and opportunities: Key principles, driving perspectives, and major challenges. New Directions for Youth Development 131. 15-27.
Breeuwsma, G. (1998). Alles over ontwikkeling. Amsterdam: Boom.
Csikszentmihályi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. Harper & Row.
Decy, E. and Ryan, R. (2002). Overview of Self-Determination Theory: An Organismic Dialectical Perspective, in Handbook of Self-Determination Research", pp. 3-34, Rochester.
Gielen, S., Isçi A. & Ramaut, G. 2011. ‘Dat ene woord in het Turks kan heel belangrijk zijn’ . Thuistaal inzetten als hefboom voor (taal)leren. School- en klaspraktijk 53(212). 26-40.
Dries, N. (2013). The psychology of talent management: A review and research agenda. Human Resource Management Review, 23(4), 272–285.
Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.
Gardner, H. (2006). Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
Gielen, S., Isçi A. & Ramaut, G. 2011. ‘Dat ene woord in het Turks kan heel belangrijk zijn’ . Thuistaal inzetten als hefboom voor (taal)leren. School- en klaspraktijk 53(212). 26-40.
Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.
Hiemstra, D., & Yperen, N. W. V. (2015). The effects of strength-based versus deficit-based self-regulated learning strategies on students’ effort intentions. Motivation and Emotion, 39(5), 656–668. https://doi.org/10.1007/s11031-015-9488-8
Koestler, A. (1964). The act of creation. London, Arkana.
Lopez, S. J., & Louis, M. C. (2009). The Principles of Strengths-Based Education. Journal of College and Character, 10(4), null. https://doi.org/10.2202/1940-1639.1041
Meyers, M. C., van Woerkom, M., & Dries, N. (2013). Talent — Innate or acquired? Theoretical considerations and their implications for talent management. Human Resource Management Review, 23(4), 305–321. https://doi.org/10.1016/j.hrmr.2013.05.003
Moons, K. (2001). Boekjetebuiten. Didactische doos voor leesbevordering. Canon, Cultuurcel van het Departement Onderwijs i.s.m Kalos vzw.
Moons, K. (2003). Drama, van leuk moment naar onderbouwde visie. Praktijkgids voor de basisschool, december 2003 pp. 1-46.
Moons, K. (2007). Theater maken. Een handleiding voor doe-het-zelvers. Antwerpen: Garant.
Moons, K. (2008) De tas van... over creativiteit en kleuters. Brussel: Canoncultuurcel. Internetuitgave: www.canoncultuurcel.be
Moons, K. (red.) (2015). Duurzaamheid en kunst. Lessen voor de basisschool. Antwerpen: Garant.
Peterson, C. and Seligman, M. (2004). Character, Strength and Virtues. A Handbook and Classification. Oxford: University Press.
Rymemans, R.. Van Gorp, K. Paus, H. (2011). Elke leraar is leraar Nederlands… De rol van taal bij onderwijs en leren. Vonk 40(5).
Seligman, & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive Psychology: An Introduction. American psychologist, 55(1), 5–14. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.5
Standard and Testing Agency (2020). National Curriculum Testing Handbook. Key stage 1 and Key Stage 2. https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/868425/2019_national_curriculum_test_handbook.pdf, geraadpleegd op 3 juni, 2020.
Stebleton, M. J., Soria, K. M., & Albecker, A. (2012). Integrating Strength-Based Education into a First-Year Experience Curriculum. Journal of College and Character, 13(2), 2-8. https://doi.org/10.1515/jcc-2012-1877
Thunnissen, M. (2016). De dynamiek en veelzijdigheid van talentontwikkeling. Geraadpleegd van https://www.researchgate.net/publication/308748144_De_dynamiek_en_veelzijdigheid_van_talentontwikkeling_lectorale_rede
Tschannen-Moran, M., & Tschannen-Moran, B. (2011). Taking a Strengths-Based Focus Improves School Climate. Journal of School Leadership, 21(3), 422–448.
Van den Branden, K. (2015). Onderwijs voor de 21ste eeuw. Leuven: Acco. 1-249
Van De Craen, P., Van Gorp, K. & Van Houtte, M. (2016). Haal meer uit meertaligheid. Omgaan met talige diversiteit in het basisonderwijs. Leuven: Acco. 1-160.
Wood, A. M., Linley, P. A., Maltby, J., Kashdan, T. B., & Hurling, R. (2011). Using personal and psychological strengths leads to increases in well-being over time: A longitudinal study and the development of the strengths use questionnaire. Personality and Individual Differences, 50(1), 15–19. https://doi.org/10.1016/j.paid.2010.08.004

Αυτό το πνευματικό προϊόν δημιουργήθηκε από:

Karel MoonsκαιMelanie van Oort - Hall

Πανεπιστήμιο Εφαρμοσμένων Επιστημών UCLL

ΒΡΙΣΚΩ ΤΟ ΔΡΟΜΟ ΜΟΥ ΜΑΖΙ ΣΟΥ: Οδηγός δασκάλου για την υποστήριξη μη γηγενών μαθητών μέσω της μάθησης με βάση τη δύναμη (περιλαμβάνει κοινά υλικά)

I. Εισαγωγή στη Μάθηση που βασίζεται στη δύναμη

II. Μια θετική προσέγγιση στις μαθησιακές διαδικασίες

ΟΤΑΝ ΕΣΤΙΑΖΟΜΑΣΤΕ ΣΤΙΣ ΑΔΥΝΑΜΙΕΣ, ΕΝΟΣ ΜΑΘΗΤΗ , ΕΝΘΑΡΡΥΝΟΥΜΕ ΜΙΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΠΟΥ ΔΕΧΕΤΑΙ ΜΟΝΟ ΤΟΥΣ ΜΙΣΟΥΣ ΑΠΟ ΟΣΟΥΣ ΕΙΝΑΙ ΜΑΘΗΤΕΣ .

Η ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΝΑ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΣΕΙ Ή ΝΑ ΕΚΘΕΤΕΙ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΑ ΕΙΔΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΩΝ ΕΙΝΑΙ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΗ ΓΙΑ ΝΑ ΜΠΟΡΕΙ ΚΑΠΟΙΟΣ ΝΑ ΑΠΑΣΧΟΛΕΙΣΕΙ ΤΗ ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ.

ΟΙ ΤΟΙΧΟΙ ΓΥΡΩ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΚΤΙΣΤΗΚΑΝ ΓΙΑ ΝΑ ΚΡΑΤΟΥΝ ΑΥΤΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ ΜΕΣΑ, ΑΛΛΑ ΚΡΑΤΟΥΝ ΚΑΙ ΤΗ ΓΕΙΤΟΝΙΑ ΚΑΙ ΤΗΝ ΤΟΠΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ ΕΞΩ.

Ελπίδα

ΜΙΛΩΝΤΑΣ ΜΕ ΜΑΘΗΤΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΛΠΙΔΑ ΓΙΑ ΝΑ ΤΟΥΣ ΒΟΗΘΗΣΟΥΜΕ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ΠΙΟ ΣΤΑΘΕΡΑ ΤΑ ΣΧΕΔΙΑ ΤΟΥΣ ΚΑΤΑ ΤΩΝ ΜΗ ΡΕΑΛΙΣΤΙΚΩΝ ΌΝΕΙΡΩΝ΄

Αρχή ΟΙΚΟ: Εξέλιξη στη Μάθηση για Πλαίσιο για την Αξιολόγηση.

Δημιουργία πλαισίου σε αντίθεση με την εκτέλεση ασκήσεων

III. Τα συμφραζόμενα

Το πλαίσιο «Ώρα»

Η ΜΑΘΗΣΗ ΔΕΝ ΣΥΜΒΑΙΝΕΙ ΠΟΤΕ ΑΦΗΡΗΜΕΝΗ ΣΥΜΒΑΙΝΕΙ ΠΑΝΤΑ ΕΝΤΟΣ ΠΛΑΙΣΙΟΥ.

Σχεδιαστές: Εργαλεία που μας επιτρέπουν να δημιουργήσουμε το πλαίσιο του «Χρόνου» πιο συγκεκριμένα.

ΟΤΑΝ ΟΙ ΤΑΞΕΙΣ ΘΕΩΡΟΥΝΤΑΙ ΥΠΟΔΕΙΓΜΑ ΤΟΤΕ,ΤΑ ΣΠΙΤΙΑ ΘΑ ΔΙΑΚΟΣΜΟΥΝΤΑΙ ΣΑΝ ΤΑΞΕΙΣ

Πλαίσιο «Χώρος» για ανοιχτότητα, ειρήνη , εστίαση

Πλαίσιο «Χώρος» για μαθησιακές διαδικασίες

Πλαίσιο «Διάστημα» για τον κόσμο

Συνδέσεις

Εργαλεία που μας επιτρέπουν να κάνουμε το πλαίσιο του «χώρου» πιο συγκεκριμένο

Η ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗ ΤΩΝ ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΩΝ ΕΝΟΣ ΝΕΑΡΟΥ ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ΚΡΙΣΗ ΒΑΣΙΣΜΕΝΗ ΣΕ «ΤΕΣΤ», ΑΛΛΑ Η ΑΡΧΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΑΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ (ΣΧΕΤΙΚΆ ΜΕ ΤΙΣ ΔΥΝΆΜΕΙΣ ΤΟΥΣ)

IV. Επίλυση συγκρούσεων

​

V. Δύναμη Χαρτογράφησης

Εισαγωγή

Ατομικό σχέδιο δράσης

​

Σχέδιο Δράσης Ομάδας:

Χαρτογράφηση δυνάμεων με βάση τη συμπεριφορά

Πλεονεκτήματα ως κυκλική διαδικασία

Η ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗ ΠΡΈΠΕΙ ΠΆΝΤΑ ΈΧΕΙ ΤΟ ΣΤΌΧΟ ΓΙΑ ΤΟ ΦΟΙΤΗΤΉ ΓΙΑ ΝΑ ΥΠΕΡΒΕΙ ΤΟΝ ΔΆΣΚΑΛΟ

VI. Χρησιμοποιώντας δυνατά σημεία κατά τη διάρκεια των μαθημάτων

ΠΏΣ ΜΠΟΡΟΎΝ ΟΙ ΝΈΟΙ ΝΑ ΜΆΘΟΥΝ ΠΏΣ ΝΑ ΣΧΕΔΙΆΖΟΥΝ ΠΌΤΕ ΤΑ ΧΡΟΝΟΔΙΑΓΡΆΜΜΑΤΑ, ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΌΜΕΝΟ, ΤΑ ΚΑΘΉΚΟΝΤΑ ΚΑΙ ΤΑ ΚΟΥΊΖ ΕΊΝΑΙ ΠΆΝΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΈΝΑ ΓΙ ' ΑΥΤΟΎΣ;

ΒΡΙΣΚΩ ΤΟ ΔΡΟΜΟ ΜΟΥ ΜΑΖΙ ΣΟΥ:
Οδηγός δασκάλου για την υποστήριξη μη γηγενών μαθητών μέσω της μάθησης με βάση τη δύναμη (περιλαμβάνει κοινά υλικά)